Коррекционно-логопедическая работа по развитию лексического строя речи у детей младшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями

В коррекционной работе принимается к сведению общие и специфические особенности интеллектуального и психофизического развития детей младшего школьного возраста с особенностями в развитии, изменчивые формы реализации дифференцированного и интегративного подходов в процессах обучения и воспитания детей с системным недоразвитием речи разной степени сложности. Осуществляемая работа подразумевает пролонгированный анализ и гибкую систему коррекции «индивидуального маршрута развития ребенка», инновационный подход в области реабилитации, специального образования и социализации детей данной категории. При логопедическом обследовании состояния речи у детей с особенностями в развитии и для обозначения несформированности речи, как системы, используется термин системное недоразвитие речи (СНР) разной степени сложности (тяжелая, средняя, легкая). СНР представляет собой полиморфное нарушение всех компонентов языка: от грубого нарушения понимания речи и отсутствия речевого высказывания до фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития. Реализация концептуального подхода к проблеме преодоления системного недоразвития речи предполагает комплексное планирование и внедрение современных методов работы с детьми данной категории [8].

Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно хорошем уровне развития речи, который предполагает определённую степень сформированности средств языка (произношение, грамматический строй, словарный запас), а также умений и навыков свободно и идентично пользоваться этими средствами в целях общения [38, c. 42].

Контингент учащихся детей с интеллектуальными нарушениями за последние годы испытал изрядные изменения. Нарушение речи у большинства детей, поступающих в данную организацию, носят характер системного недоразвития, для которого характерно: нарушение звукопроизношения; недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа; аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения; нарушение сложных форм словообразования; недостаточная сформированность связной речи (в пересказах наблюдаются нарушения последовательности событий); нарушение чтения; нарушение письма [8, c. 369].

Исходя из всего перечисленного, логопедическое влияние в этой образовательной организации должно быть направлено на речевую концепцию в целом, а не только на один обособленный дефект. Специфика логопедической работы обусловлена, на первый взгляд, характером нарушения высшей нервной деятельности, психопатологическими особенностями умственно отсталого ребенка, прежде всего снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, но с другой стороны – особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта [8, c. 370].

Можно выделить следующие особенности логопедической работы:

  1. В связи с тем, что у детей с интеллектуальными нарушениями ведущим нарушением является недоразвитие познавательной деятельности, весь процесс логопедической работы должен быть сконцентрирован на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.
  2. С учетом характера нарушений речи логопедическая работа должна осуществляться над речевой системой в целом. На каждом логопедическом занятии ставятся задачи коррекции нарушений не только фонетико- фонематической, но и лексико-грамматической стороны речи.
  3. В процессе логопедической работы важно базироваться на принципе поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин [9], Д. Б. Эльконин [51], и др.).

Это необходимо для того, чтобы от наглядно — действенного и наглядно-образного мышления перейти к образованию действия во внутреннем плане, формирование речевых действий должно осуществляться по следующим этапам:

  1. Реализация действия с опорой на вспомогательные средства. Таким образом, работа по развитию дифференциации звуков на этом этапе предусматривает  использование картинок, названия которых исследуются, а также графических схем слов. Ребенок, выделяя звуки из слова, выкладывает фишки разного цвета в клеточки, идентичные  тому или иному звуку.
  2. Выполнение действия в речевом плане. На этом этапе ребенок произносит слово и на основе его слухового и кинестетического образа, без опоры на вспомогательные средства, определяет наличие одного или другого звука в слове.
  3. Выполнение действия во внутреннем плане. На этом этапе ребенок осуществляет дифференциацию звуков без материальных и речевых опор, по представлению. В логопедической работе с детьми, имеющие интеллектуальные нарушения необходим постепенный, последовательный переход от одного этапа к другому, что объединено с особенностями мыслительной деятельности этих детей [26, c. 85].
  4. Максимальное включение анализатора, актуализация ощущений разной модальности, а также использование максимальной и разнообразной наглядности. Так, постановке звука помогают зрительное восприятие артикуляции, тактильное восприятие муляжа, кинестетические ощущения от движения кисти руки, воспроизводящей положение языка при произношении данного звука, опора на кинестетические ощущения языка, губ, которые устанавливаются в правильном положении с помощью зонда, шпателя [11, c. 370–371].
  5. Наиболее важное значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей высшей нервной деятельности (предположим, преобладание процесса возбуждения или процесса торможения): психические особенности ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы и т. д.
  6. Коррекцию нарушений речи (особенно нарушений звукопроизношения) необходимо согласовывать с общим моторным развитием и прежде всего тонкой ручной моторики ребенка с интеллектуальными нарушениями. Учитывая тесную связь в развитии ручной и артикуляторной моторики, в логопедические занятия, особенно в 1 – 2 классах, необходимо вводить упражнения тонких движений рук, задания по оречевлению действий, элементы логопедической ритмики.
  7. Содержание логопедической работы должно находиться в соответствии с программой обучения грамоте, изучения родного языка. Сформированность практического уровня владения языком является необходимым условием для изучения языковых явлений и закономерностей овладения знания о языке. Таким образом, логопедическая работа должна подготавливать детей к усвоению программы по русскому языку.
  8. В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у умственно отсталых детей очень консервативны, изменяются с трудом, необходимо особенно тщательно отрабатывать этапы закрепления правильных речевых навыков [11, c. 370–371].
  9. Частая цикличность логопедических упражнений с включением элементов новизны по содержанию и по форме вызвана слабостью замыкательной функции коры, трудностью формирования новых условно-рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым угасанием без достаточного подкрепления.
  10. Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению детей, необходимо вести частую смену видов деятельности, переключение ребенка с одной формы работы на другую.
  11. Доскональное дозирование заданий и речевого материала вызвана спецификой познавательной деятельности детей с интеллектуальными наррушениями, необходимостью постепенного усложнения заданий и речевого материала, любая задача должна быть максимально разложена на простейшие задачи. Одно и то же задание осуществляется сначала на простом речевом материале, затем – на сложном. Введение более трудного задания предлагается вначале на простом речевом материале. Наряду с этим, усложнение задания и речевого материала приводит к невозможности его выполнения детьми с интеллектуальными нарушениями [11, c. 370–371].
  12. При проведении логопедических занятий необходимо ясное понимание ребенком цели занятия. В связи с этим цели занятия должны быть изложены умственно отсталому ребенку чрезвычайно конкретно, в доступной форме.
  13. Логопед должен проводить работу непосредственно с медицинским персоналом, чтобы осуществлять комплексный медико-педагогический подход к устранению речевых нарушений и проводить коррекцию речевой патологии на благоприятном фоне [11, c. 370–371].

В логопедической работе по обогащению словарного запаса большого внимания требует предикативный словарь (глаголы и прилагательные). Для этого использую различные игры.

«Кто как. передвигается»
Человек ходит, черепаха ползает, птица летает, лягушка прыгает, заяц скачет, рыба плавает.

«Кто как голос подает»
Корова мычит, воробей чирикает, кошка мяукает, петух кукарекает, собака лает, свинья хрюкает, мышка пищит, утка крякает, медведь рычит.

«Какие звуки издает»
Дверь скрипит, ветер свистит, машина гудит, листья шелестят, ручей журчит.

Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета (белый, черный, синий, красный, зеленый, желтый) величину (большой, маленький), форму (круглый, квадратный, треугольный).

Наряду с несформированностью всех компонентов языковой системы, эти дети имеют нарушения внимания и словесно-логического мышления, и это ведет к трудностям освоения связной речью, что выражается в разной степени: от полного отсутствия развернутого смыслового высказывания, до речи с рядом ошибок. Поэтому на занятиях должны использоваться вспомогательные средства, облегчающие и концентрирующие процесс становления у ребенка развернутого смыслового высказывания. Одним из таких средств является наглядность.

В процессе коррекции проводится работа по обогащению словаря, разъяснению смысла слов, разработке семантики слова, формированию лексических систем и семантических полей. Особое внимание уделено предикативной лексике, глаголам и прилагательным

В младших классах работа начинается с расширения словаря за счет наиболее употребительных глаголов с использованием заданий или игр: «Кто как передвигается?», «Кто как голос подает?», «Кто как ест?», «Кто какие звуки издает?», «Кто что делает?» и т. д.

Освоение прилагательных начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, размер. Дальнейшие слова разработаны и обозначают высоту, толщину, длину, ширину, вкус, качества поверхности, вес.

Затем ведется работа над прилагательными, которые формируются из существительных с помощью суффиксов, а также над прилагательными, которые сложны в семантике (например, оценочными, обозначающими внутренние качества человека).

Параллельно с развитием предикативной лексики продолжается работа по обогащению и уточнению номинативной лексики. Особенно важна работа по усвоению слов обобщающего характера (мебель, одежда и т. д.), которая способствует развитию операций обобщения, аналитико-синтетической деятельности детей.

Обогащение словаря осуществляется и за счет местоимений, числительных, наречий и других частей речи.

Работа по обогащению словаря у УО детей предполагает и уточнение слов-синонимов.

Работа над уточнением значения слова должна быть тесно связана с уточнением представлений у учащихся об окружающих предметах и явлениях с классификацией объектов, с работой по формированию лексических систем. Классификация предметов проводится как в неречевом плане (например, разложить картинки на 2 группы), так и с использованием речи (например, выбрать только овощи, найти лишнее, назвать одним словом все предъявленные предметы и т. д.). Предлагаются записи, рисунки, помогающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями. Важное место отводится работе над значением слова, с постепенным переходом от конкретного значения слова к усвоению его грамматического значения в словосочетании, предложении. Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образов [51, с. 44-50].

Таким образом, лексико-грамматические нарушения у младших школьников с интеллектуальными нарушениями состоят в том, что дети не знают и не понимают значения многих слов, заменяют значение одного слова значением другого, совпадающего с ним по звучанию, смешивают семантику исходного слова с лексическим значением других слов, находящихся с ним в отношениях синонимической зависимости. Речевые нарушения являются очень распространенными и имеют стойкий системный характер, т.е. у таких детей страдает речь как целостная функциональная система, требующая настойчивых и длительных специально разработанных коррекционной педагогикой приёмов обучения.

Список литературы:

  1. Акименко, В.М. Новые педагогические технологии: учебно-метод. пособие / В.М.Акименко. – Ростов н/Д изд. Феникс, 2008.
  2. Александровская, Э. М. Психологические трудности при адаптации детей к школе. // Э.М. Александровская:-Гигиена и санитария. 1974., N 3. — С. 62-67.
  3. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева , Б.И. Яшина : — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с
  4. Аслаева,Р.Г. Формирование социально-значимых качеств личности умственно отсталого учащегося/ Р.Г. Аслаева: М., 1992. -16с.
  5. Буслаева, Е. Н. Фонематическое развитие умственно отсталых учащихся младших классов. [Текст] / Буслаева Е. Н. // Логопедия, 2004. № 3 (5). С. 9–16.
  6. Волкова, Л. С. Логопедия [Текст] / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. М.: «Владос», 2009. 703 с.
  7. Волкова, О. Ю. Журнал: Нетрадиционные формы логопедической работы с детьми младшего школьного возраста. [Текст] /О.Ю. Волкова// Логопед, 2013. № 1 (86). С. 109–115
  8. Выготский, JI.C. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте / Л.С Выготский: — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-с. 438-452.
  9. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин:- М., 1966
  10. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи./ А.Н. Гвоздев:- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-471 с.
  11. Егорова, А.В.«Особенности познавательного и речевого развития младших школьников с легкой степенью умственной отсталости»/ А.В, Егорова:- Вестник Псковского государственного университета. 2015 с..5-6
  12. Елецкая, О. В. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени. /О.В. Елецкая, Н.Ю Горбачевская:- СПб.: 2006. 180 с.

Витте Ангелина Олеговна
учитель — логопед, МБДОУ Детский сад компенсирующего вида № 17
г. Псков

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.