Преемственность в работе логопеда детского сада и школы

Современная концепция дошкольного воспитания, а также новые требования к содержанию и характеру начального школьного образования показывают необходимость совершенствования развития ребёнка дошкольного возраста. Одним из важных направлений является формирование речевых умений и навыков. Развитие всех компонентов речевой системы в достаточной степени позволяет дошкольникам легче и намного быстрее адаптироваться к условиям школы. Этому способствует в частности преемственность в коррекционной логопедической работе ДОУ и школы.

Преемственность с точки зрения детского сада – это ориентация на требования школы, формирование тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для дальнейшего обучения в школе.

Преемственность с позиции школы – это опора на те знания, навыки и умения, которые имеются у ребенка, пройденное осмысливается на более высоком уровне. Организация работы в школе должна происходить с учетом дошкольного понятийного и операционного уровня развития ребенка.

Основные идеи по созданию модели преемственности.

Преемственность обучения рассматривается как система, включающая в себя структурные компоненты, которые соответствуют основным компонентам процесса обучения.

Компоненты процесса обучения (по Ю.К.Бабацскии):

  • целевой,
  • стимулирующе-мотивационный,
  • операционно-деятельностный,
  • контрольно-регулировочный
  • оценочно-результативный

При этом необходимо все компоненты учебного процесса рассматривать в закономерной взаимосвязи.

Целевой компонент процесса обучения определяется на основе требований программ, учета особенностей и индивидуальных различий обучаемых, педагогического и методического мастерства.

Стимулпрующе-мотивицгюнный компонент выступает как единство воздействия педагога на обучаемых с целью стимулирования у них познавательных потребностей, с одной стороны, и формирования положительной мотивации учения в процессе становления личности учащихся; с другой стороны. Содержание обучения определяется учебным планом, учебными программами и учебниками по конкретным дисциплинам.

Операционно-деятельностный компонент отражает процессуальную: сущность обучения, деятельности педагогов и детей, их взаимодействие. Данный компонент реализуется через определенные методы, средства и формы преподавания и учения.
Контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты предполагают одновременно осуществление контроля преподавателя и самоконтроля обучаемых заходом поставленных задач.

А. В. Батаршев выделяет три компонента и закладывает их в основу процесса преемственности ступеней образования: стимулирующе-мотивационный (личностный аспект ребенка), содержательный и процессуально-деятельностный (методы, формы, средства деятельности участников педагогического процесса).

Предлагается взять за основу модели преемственности два компонента идеи данного автора: стимулирующе-мотивационный (личностный аспект ребенка) и процессуально-деятельностный. Поскольку первая и основная идея базируется на личностном аспекте и, соответственно, теории деятельности, остановимся на периодизации детства, общую схему которой сформулировали Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и Д.Б.Эльконин. «В ее основу положено представление о том, что каждому возрасту как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности; его изменение характеризует смену возрастных периодов.

В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, преемственность которых создает единство психического развития ребенка» (В.В.Давыдов):

  1. Непосредственно-эмоциональное общение с взрослыми присуще младенцу с первых недель его жизни и до года. Благодаря такому общению у младенца формируется потребность в общении с другими людьми, психическая общность с ними, эмоциональное отношение к ним, хватание как основа человеческих действий с вещами, ряд перцептивных действий.
  2. Предметно-манипулятивная деятельность характерна для ребенка от 1 года до 3 лет. Осуществляя эту деятельность (первоначально в сотрудничестве с взрослыми), ребенок воспроизводит общественно выработанные способы действий с вещами: у него возникают речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира и наглядно-действенное мышление. Центральное новообразование этого возраста — появление у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного «Я».
  3. Игровая деятельность наиболее свойственна ребенку от 3 до 6 лет. В игре у него развиваются воображение и символическая функция, ориентация на общий смысл человеческих отношений и действий, способность к выявлению в них моментов соподчинения и управления, а также формируются обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них.
  4. Учебная деятельность характерна для детей от 6 до 10 лет. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения.

Таким образом, преемственность может быть основана на идее ведущей деятельности или периодизации детского развития, которая предполагает смену ведущего типа деятельности в зависимости от возраста и новообразований у ребенка.

В модель преемственности ступеней образования входят основные направления:

  • самоценность каждого возраста: опора на достижения предыдущего этапа;
  • индивидуализация образования: учет способностей, интересов, темпа продвижения ребенка;
  • развитие ребенка с учетом уровня достигнутого и продвижение его вперед;
  • гуманизация как утверждение норм уважения к человеческой личности, доброжелательного и бережного отношения к каждому человеку;
  • открытость человека изменяющемуся миру;
  • сохранение общего физического, психологического и психического здоровья детей.

Цель данной системы преемственности — развитие всех детей, сохранение и поддержка индивидуальности ребенка независимо от социального положения, уровня развития, материального уровня жизни.

В настоящее время интеграция в общество детей с отклонениями в развитии является одной из острых и дискуссионных проблем. Наиболее широко обсуждается вопрос об интегрированном обучении детей с нарушениями слуха, зрения, речи и опорно-двигательного аппарата.
Однако проблемы интегрированного обучения детей с речевыми нарушениями освещаются недостаточно. Часть выпускников логопедических детских садов, интегрированных в массовую школу, испытывают значительные трудности в овладении процессами чтения и письма. Кроме того, дефицит концентрации памяти и внимания, низкая работоспособность, быстрая утомляемость затрудняют обучение по основным предметам. Поэтому, проблема подготовки к интегрированному обучению детей с речевыми нарушениями в условиях логопедического детского сада занимает одно из важнейших мест в современной логопедии, а содержание понятия “готовности к школьному обучению” является одним из актуальных.

Понятие “готовность к школе” весьма многоаспектно. Уровень развития речевой готовности является одним из важных составляющих общей готовности к школе (М.М.Кольцова, 1978). Следует отметить, что в настоящее время уже созданы многочисленные методики и разнообразные тесты для оценки степени готовности ребенка к школе (А.К.Маркова, А.Г.Лидерс, Е.Л.Яковлева. 1992). Необходимо специально разработать критерии оценки готовности к интегрированному обучению применительно к детям с речевыми нарушениями.
Говоря о подготовке к интегрированному обучению детей с нарушениями речи, встает вопрос преемственности в работе двух очень важных звеньев – дошкольной и школьной логопедических служб (Л.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, 1991; А.В. Ястребова, Л.Ф.Спирова, Т.П.Бессонова, 1997).

Тесная взаимосвязь в работе логопедов дошкольных учреждений и школ будет способствовать в решении проблемы подготовки к интегрированному обучению детей с речевыми нарушениями.

Готовность детей с общим недоразвитием речи к обучению в школе.

Переход к начальному обучению обусловлен, прежде всего, неудовлетворительным состоянием здоровья школьников: 80 — 90 % детей 6 — 7 лет, поступающих в первый класс, имеют те или иные отклонения физического здоровья, а 18 — 20 % имеют пограничные (негрубые) нарушения психического здоровья, одним из которых являются дети с речевой патологией. У этих детей снижены учебные возможности и работоспособность, повышена утомляемость, в результате чего они испытывают чрезмерное напряжение ведущих функциональных систем. Все это резко снижает адаптационные возможности организма, затрудняет процесс и особенности функциональной адаптации детей в школе.

Вот чем обосновано отношение не просто к формированию готовности к обучению в школе, а к готовности как результату деятельности. И главная задача состоит в том, чтобы подготовить детей с общим недоразвитием речи и перевести на новую образовательную ступень, в школу. Отсюда, заостряю ваше внимание не на способах подготовки ребенка к школе, а на факторах готовности как результату деятельности дошкольного учреждения к новой начальной ступени общеобразовательной школы.

Опираясь на требования начальной школы, с которыми дошкольники столкнутся в школе, взяты за основу параметры готовности ребенка.

Дошкольное учреждение выпускает детей, которые самостоятельно:

  • управляют своим поведением;
  • знают границы дозволенного;
  • выполняют требования взрослого;
  • участвуют в различной деятельности;
  • умеют правильно произносить все звуки родного языка;
  • способны делать звуковой анализ слов;
  • развита память, произвольное внимание, зрительно-пространственное восприятие;
  • развита зрительно-моторная и слухо-моторная координация.

Параметры готовности детей к обучению в школе легко проверить с помощью различных методов диагностики. Способы диагностирования были определены параметрами данной готовности и состоят из следующих тестов:

  1. Умение ориентироваться в окружающем мире, запас знаний, отношение к школе;
  2. Исследование умственного и речевого развития;
  3. Проверка памяти, особенностей мышления;
  4. Образное представление;
  5. Анализ образа;
  6. Развитие движений (мелких и крупных);
  7. Тест на развитость самооценки (самоконтроля);
  8. Исследования аффективно-потребностной сферы.

Диагностика состояния устной речи с бально-уровневой системой оценки Т.А. Фотековой – одна из современных диагностик, которая позволяет учителю-логопеду объективно оценить уровень речевого развития ребёнка на момент выпуска из логопедической группы (в том числе по параметру «готовность к обучению грамоте») и дать соответствующие рекомендации родителям и школьному логопеду.

Своевременно развивающая работа с детьми, имеющими НВ ОНР по итогам диагностического обследования, позволила предотвратить многие нежелательные проблемы в обучении.

Таким образом, модель готовности выстроена, определены ее параметры. Но с одной стороны речевые нарушения (первичный дефект) полностью исправлены: произношение, различение звуков, словарный запас, грамматический строй, связная речь. С другой стороны допускаются затруднения, которые могут проявиться в школе при обучении письму и чтению и констатировать у ребенка «второй дефект» — дисграфию и дислексию.

Только в тесном сотрудничестве логопеда, психолога, учителя, воспитателя дошкольного учреждения и школы подобных диагностических ошибок можно избежать. Для этого необходимо осуществлять анализ устной речи с позиций системного строения речевой деятельности, учета принципа развития и не допустить отставания в усвоении программного материала по родному языку.

Анализ практики учителя-логопеда показывает, что своевременная и адекватная структура речевой неполноценности, организация коррекционного обучения позволяет скорректировать дефект на уровне устной формы речи и тем самым предупредить его вторичное проявление в виде нарушений чтения и письма.

Взаимодействие логопедов ДОУ и школы осуществляется в:

  • ознакомлении со списочным составом детей-логопатов;
  • ознакомлении с дефектами речи у детей-логопатов согласно списку;
  • составлении плана работы по устранению речевых нарушений;
  • посещении занятий в ДОУ логопедами школы;
  • участии в проведении родительского собрания, проведении занятий, консультировании будущих первоклассников;
  • составлении подробной характеристики детей-логопатов;
  • передаче речевых карт воспитанников ДОУ;
  • ознакомлении с анамнезом детей-логопатов ;
  • ознакомлении с планом сопровождения учеников-логопатов;
  • посещении занятий в школе логопедами ДОУ;

Таким образом, только принцип системного подхода к анализу нарушений речи дает возможность видеть как первичные проявления основного дефекта, так и более отдельные его последствия, позволяет более четко квалифицировать все проявления речевой недостаточности и определить эффективные пути коррекционного обучения. Чем раньше будет начато коррекционно-развивающее обучение детей, тем выше будет его результат.

Результатом совместной работы логопедов ДОУ–школы является:

  • более мягкое прохождение периода адаптации у ребенка;
  • успешное выполнение работы по постановке звуков в стенах ДОУ;
  • стопроцентный охват детей, нуждающихся в помощи логопеда;
  • коррекция к окончанию второго класса школы такого вида речевого нарушения, как ФНР;
  • отсутствие разночтений в речевых заключениях у логопедов ДОУ и школы;
  • возможность отслеживания логопедами ДОУ результатов обучения в школе в течение четырех лет с целью совершенствования коррекционной работы;
  • прогноз уровня усвоения учебного материала учениками-логопатами по результатам диагностики, составление плана сопровождения детей с особыми педагогическими потребностями в области логопедии.
  • сформированное позитивное эмоционально-ценностное отношение к русскому языку;
  • достижение необходимого уровня читательской компетенции и общего речевого развития;
  • овладение чтением как видом коммуникативной деятельности.

К сожалению, такое тесное сотрудничество в плане преемственности в логопедической работе есть далеко не во всех дошкольных и школьных учреждениях. Это вызвано следующими причинами:

  • часто дети из одной логопедической группы идут в разные школы, поэтому сложно проследить динамику их развития и установить контакт со школьными учителями-логопедами;
  • учителя-логопеды школ не всегда имеют чёткое представление о структуре и содержании логопедической работы в ДОУ, и, напротив, учителя-логопеды ДОУ мало знакомы с образовательными программами школы, организацией и содержанием работы школьных логопедов.
  • Следовательно, первым трудно оценить работу, проделанную дошкольным логопедом с данным ребёнком, а вторым – оценить уровень готовности ребёнка к освоению той или иной программы.
  • Нет отработанной системы взаимодействия дошкольных и школьных логопедов, традиций преемственности, которые прививались бы, в том числе и в рамках работы МО учителей-логопедов.

Чтобы прийти к сотрудничеству в плане преемственности в логопедической работе дошкольных и школьных учреждениях, необходимо:

  1. Учителям-логопедам ДОУ и ближайших к ним школ наладить личные контакты с целью обсуждения мероприятий по преемственности в работе, знакомства с организацией и содержанием коррекционной логопедической работы с детьми в школе и ДОУ, обмена опытом и информацией о детях с речевыми недостатками.
  2. Учителям-логопедам ДОУ и школ включить в годовой план работы логопедической службы мероприятия по преемственности.
  3. Организовать взаимодействие учителей-логопедов ДОУ и школ по вопросам преемственности в коррекционной работе.
  4. Учителям-логопедам ДОУ заполнять карточки по выпуску на всех выпускников логопедической группы, поступающих в школу, и подклеивать её в медицинскую карту ребёнка. (Приложение 1). Карточка по выпуску позволит логопеду школы своевременно выявить детей, посещавших логопедические группы и логопункты, облегчит обследование, поможет составить коррекционно-развивающую программу работы с данным ребёнком. На основе рекомендаций логопеда ДОУ учитель-логопед может направить ребёнка на консультацию к психологу или другим специалистам, дать рекомендации родителям и учителям, осуществлять динамическое наблюдение за развитием и обучением ребёнка.

Подводя итог нужно сказать, что единая система логопедической работы по устранению речевых нарушений в детском саду и начальных классах массовой школы позволила бы в значительной мере повысить эффективность коррекционного обучения, направленного на повышение грамотности. Таким образом, изучение темы, связанной с коррекционно-логопедической работой с дошкольниками и школьниками, имеющими различные нарушения в речевом развитии, представляется актуальным.

Учитель-логопед Буцан Анна Сергеевна
МБДОУ «Аленка» МБОУ Крулянская СОШ
Ростовская область, Азовский район, С. Крулое

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *