Формирование фонематического слуха

Введение

В педагогической литературе и практике общепринято отношение к преемственности и перспективности как к главным условиям реализации принципа систематичности учебно-воспитательного процесса. Объединяющая задача обучения детей в начальных классах — развитие речи. Первыми шагами в решении этой задачи должно стать обучение целенаправленному слушанию — формирование фонематического слуха.

Фонематический слух — тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова (Фонематический слух близок по значению с фонематическим восприятием).

Фонематическое восприятие — специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.
Исследованиями Н.А. Никашиной, А.К. Марковой, Г.И. Жаренковой, Л.Ф. Спировой, Г.А. Каше и др., было подтверждено предположение, сделанное в 40-х годах 20 века отечественными учёными Р.Е Левиной и Р.М. Боскис. Они утверждали, что в преобладающем большинстве случаев причиной дисграфии и дислексии является несовершенство фонематического восприятия и как следствие — несформированность навыков звукового анализа и синтеза.

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия требует специального обучения. Фонематическое восприятие — первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, который формируется в период от года до 4-х, звуковой анализ — вторая ступень (после 4-х). И, наконец, фонематическое восприятие — способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ — способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

В первый год своей школьной жизни ребёнок учится собственно письму и чтению, их наиболее общим и элементарным основам. Письмо и чтение служат «базовыми» навыками, т.е. навыками, на которых практически строится все дальнейшее обучение, следовательно, ребенок, не освоивший эти навыки вовремя и качественно, непременно будет отставать в учебе, и не только по предмету «русский язык». От того, насколько ребенок овладеет чтением и письмом, зависит успешность его дальнейшего обучения в школе, так как именно нарушения чтения и письма обычно становятся главными причинами неуспеваемости младших школьников.

Успешное овладение чтением и письмом невозможно без сравнительно высокого уровня устной речи, развития слухоречевой памяти, сформированных предпосылок к овладению звуковым анализом, развития ряда неречевых функций (зрительного и пространственного восприятия, зрительно-моторной координации, общей и мелкой моторики), наглядно-образного мышления, логического мышления, а также определенного уровня общего (деятельностного, личностного) развития ребенка.

Для того чтобы начало школьного обучения стало стартовой точкой нового этапа развития детей, оно должно быть диагностическим, основанным на знании уровня готовности к обучению каждого будущего школьника. Педагогу очень важно выявить у первоклассника сформированность предпосылок к овладению грамотой.

Для этого выясним, какие задачи решает ребёнок в процессе письма под диктовку или самодиктовку. В процессе подготовки и во время письма под диктовку ученик выполняет такие отдельные, самостоятельно осознаваемые действия, как: восприятие на слух слова, предложения, понимание их значения, анализ фонетический (звуко-слоговой) состава слова, соотносение звуков с их графическими знаками, определение их последовательности в слове и порядка слов в предложении, определение и применение способов написания и соединения. Как видим, в процессе этой деятельности включаются и зрительные ориентиры и пространственные, и фонематический слух.

Поэтапное формирование фонематического слуха первоклассников

В овладении письмом полностью прослеживается теория поэтапного формирования умственных действий (по П.Я.Гальперину).

Ребенок услышал или увидел, следовательно, опознан слово, состоящее из звуков.Проговорил его вслух.Далее проговорил его шепотом и начал писать, останавливаясь после каждой написанной буквы.Ребенок перестает шевелить губам и записывает слово, не проговаривая его.
Внешняя речь переходит во внутреннюю, происходит процесс интериоризации.Интериориза́ция (от фр. intériorisation — переход извне внутрь и лат. interior — внутренний) — формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоения жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. Любое сложное действие, прежде чем стать достоянием разума, должно быть реализовано вовне. Благодаря интериоризации мы можем говорить про себя и собственно думать, не мешая окружающим.

При обучении, как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой анализ устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его элементы (звуки), установление их количества и последовательности.

Перед началом письма ребёнку необходимо произвести анализ слова, однако уже в ходе записывания происходит синтез, то есть мысленное сочетание звуковых элементов в единое целое.

Прочитать слово — значит по сочетанию отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове, синтезировать их так, чтобы они составили реальное, «живое» слово.

Необходимо отметить, что полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой структуры слов.

Нарушение звукового анализа выражается в том, что ребёнок воспринимает слово глобально, ориентируясь только на его смысловую сторону, и не воспринимает сторону фонетическую, то есть последовательность звуков его составляющих.

В свою очередь, звуко−слоговой анализ и синтез у ребёнка с нарушением речи невозможен без тонких акустико−артикуляционных дифференцировок и создания устойчивых фонематических представлений о звуках родного языка.

Другими словами: звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии, а, следовательно, развитый фонематический слух является необходимой предпосылкой для успешного овладения ребенком чтением, письмом и в целом служит непременным условием обучения грамоте. Эльконин Д.Б. писал: «От того, как ребенку будет открыта звуковая деятельность языка, строение звуковой формы слова, зависит не только усвоение грамоты, но и все последующее усвоение языка — грамматики и связанной с ней орфографии».

В процессе обучения нужно будет обязательно учитывать различные уровни готовности учеников к систематическому овладению письменной речью. Не обеспечив детей с низким уровнем готовности к овладению программным материалом, необходимым для успешного школьного старта условиями, главное из которых — создание для них специальной системы заданий, педагог неминуемо обрекает этих детей на дальнейшую школьную неуспеваемость. Поэтому ранняя диагностика сформированности фонематического слуха является необходимой для своевременного устранения возможных его дефектов, а также дальнейшего его развития и совершенствования.

Итак, основные направления работы логопеда, направленной по формированию фонематического слуха первоклассников:

  • диагностика уровня развития фонематического слуха;
  • развитие, совершенствование фонематического слуха с учетом результатов проведённой диагностики (личностно-ориентированный подход);
  • развитие навыков звукового анализа и синтеза.

Состояние речевого внимания и фонематического восприятия

В педагогической литературе и практике общепринято отношение к преемственности и перспективности как к главным условиям реализации принципа систематичности учебно-воспитательного процесса. Объединяющая задача обучения детей в начальных классах — развитие речи. Первыми шагами в решении этой задачи должно стать обучение целенаправленному слушанию — формирование фонематического слуха.

Фонематический слух — тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова (Фонематический слух близок по значению с фонематическим восприятием).

Фонематическое восприятие — специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.
Недостаточная сформированность функций рече-слухового анализатора при сохранном физическом слухе является причиной затруднений многих детей в различении сходных звуков, отличающихся одним фонематическим признаком. Ученики затруднялись в анализе услышанного и его воспроизведении (на уровне слога, слова, фразы). Искажения касались как звукового состава, так и структуры предъявленного звукового комплекса. В тяжелых случаях ребенок не мог после 4 -5-ти кратного прослушивания повторить цепочку из 2-3-х слогов или фразу из 4-6 слов, давая при каждом воспроизведении вариант с новыми искажениями. Пример: Дима М., 7 лет, ученик первого класса (все звуки изолированно произносит правильно) последовательно воспроизводил фразу: «Лариса Кириллова пришла в первый класс» после 3-х-кратного прослушивания в следующем виде: «Оля Кириева пришла в школу», «Ириса Кириева пришла в сад», «Ириса Кириева пришла в первый класс».

Исследование фонематического восприятия на уровне звуков выявило, что 50% школьников с нарушениями письма допускали ошибки в различении как сходных, так и дискретных звуков. При воспроизведении оппозиционных слогов типичными ошибками, помимо смешения фонем, были перестановки слогов, сокращение ряда, забывание ряда и т.п. Например, Зоя Б., 7 лет, ученица первого класса — серию слогов ша-са-ша воспроизвела как ша-дза-ца-ца-ца.

В процессе логопедических занятий с младшими школьниками, страдающими нарушениями письма, мы убедились в некоторых особенностях их работоспособности, а именно: истощаемости внимания, повышенной отвлекаемости и утомляемости, а также поверхностности речевого внимания.

Мы предложили испытуемым заметить неправильность в тексте шуточного стихотворения Н. Семернина (текст произносился в постепенно ускоряющемся темпе):

Если б не было рогов у коров, если б не было ушей у мышей, если б не было хвостов у котов, гребешков — у петушков, пятачков — у поросят, красных лапок — у гусят, легких крыльев — у баранов и усов — у тараканов… Если б слушал ты внимательно, ты б исправил обязательно!

Каждому ребенку предлагалось подойти к экспериментатору и шепотом сообщить об ошибке, замеченной им. Лишь менее половины испытуемых после первого прослушивания текста, доступного пониманию дошкольников, заметили неправильность в тексте. Часть детей справилась с заданием после второго и третьего прослушивания. Отдельные школьники не сумели выполнить задание и после 3-х-кратного повторения текста.

Приведем примеры ответов учеников 2-го класса после двукратного прослушивания стихотворения:

  • Надо, чтобы корова не бодала (Света М.);
  • У тараканов нет усов (Алеша Г.);
  • У коров должны быть рога (Оля Л);
  • Здесь всё наоборот (Галя Ф.).

По-видимому, учащиеся удовлетворяются внешней правильностью звучащих строк (отчетливый ритм, рифмы), не замечая алогичности сказанного. Возможно, их затрудняет также восприятие текста в постепенно ускоряющемся темпе.

Указанные особенности внимания не могут не отражаться на всех формах учебной работы детей. Поступление ребёнка в школу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Детский сад является первой ступенью в системе народного образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе.

Во многих «общеобразовательных» детских садах существуют логопедические группы, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели. Помимо коррекции речи с детьми занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обучают грамоте, и математике.

Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская, А.В.Ястебова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой. Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей.

В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать.

Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б.Эльконина, «чтение – есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)». К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова».

То есть мы хотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

К концу первого года жизни (по данным Н.Х. Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).

Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.
При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д.Б.Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим вос-приятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

А.Н.Гвоздев отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производиться». И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Д.Б.Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании». Он же указывает: «Под звуковым анализом понимается:

  1. определение порядка слогов и звуков в слове,
  2. установление различительной роли звука,
  3. выделение качественных основных характеристик звука.» (4)

Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И наконец фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Обозначим указанные отличительные факторы следующим образом (в порядке их описания): дидактический, порядковый, возрастной, содержательный.

Связь фонематического восприятия и произношения

Остановимся подробнее на связи фонематического восприятия и произношения.

По данным Р.Е.Левиной, Р.М.Боскис, Н.Х.Швачкина, в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи.

А.Н.Гвоздев и Н.И.Красногорский отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой – с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образа совпадают (Д.Б.Эльконин)

Р. Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других.

В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных – согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б.Эльконин, Н.Х.Швачкин, С.Н.Ржевкин).

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С.Бернштейна, «безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить».

Итак, основные направления работы логопеда, направленной на формирование фонематического слуха первоклассников:

  1. Диагностика уровня развития фонематического слуха.
  2. Развитие, совершенствование фонематического слуха с учетом результатов проведённой диагностики (личностно-ориентированный подход).
  3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза.

Вывод

Другими словами: звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии, а, следовательно, развитый фонематический слух является необходимой предпосылкой для успешного овладения ребенком чтением, письмом и в целом служит непременным условием обучения грамоте. Эльконин Д.Б. писал: «От того, как ребенку будет открыта звуковая деятельность языка, строение звуковой формы слова, зависит не только усвоение грамоты, но и все последующее усвоение языка — грамматики и связанной с ней орфографии».

В процессе обучения нужно будет обязательно учитывать различные уровни готовности учеников к систематическому овладению письменной речью. Не обеспечив детей с низким уровнем готовности к овладению программным материалом, необходимым для успешного школьного старта условиями, главное из которых — создание для них специальной системы заданий, педагог неминуемо обрекает этих детей на дальнейшую школьную неуспеваемость. Поэтому ранняя диагностика сформированности фонематического слуха является необходимой для своевременного устранения возможных его дефектов, а также дальнейшего его развития и совершенствования.

Список литературы

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. М.: Владос, 1999.
2. Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. М.: Владос, 1999. 3. Городилова В.И. Кудрявцева М.З. Чтение и письмо. Обучение, развитие и исправление недостатков. С.-П.: Дельта, 1995.
4. Ефименкова Л.Н, Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1991.
5. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. М.: Просвещение, 1991.
6. Иваненко С.Ф. Формирование навыков чтения у детей при тяжелых нарушениях речи.М.: Просвещение, 1987.
7. Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.Н. Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения. Практическое пособие. Ростов — на – Дону.: ТЦ «Учитель», 2001.
8. Костромина С.Н. Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. М.: Издательство «Ось-89» 1999.
9. Лалаева Р.И. Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. С.-П.: Союз, 2001.
10. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: Владос, 1998.
11. ЛалаеваР.и. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. С.-П.: Союз. 1998.
12. Мазанова Е.В. Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза. М.: Аквариум, ФГУИППВ, 2004.
13. Мазанова Е.В. Логопедия. Преодоление нарушения письма. М.: Аквариум, ФГУИППВ, 2004.
14. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. Устранение недостатков устной и письменной речи. М.: Аквариум, 1996.
15. Парамонова Л.Г.Логопедия для всех. С.-П.: Дельта, 1997.
16. Парамонова Л.Г.Правописание шаг за шагом. С.-П.: Дельта, 1998.
17. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Владос, 1997.
18. Филичева Т.Б. Чевелева Н.А. Чиркина Г.В. Основы логопедии. М.: Просвещение, 1989.
19. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи. М.: Аркти, 2000.
20. Ястребова А.В. Спирова Л.Ф. Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. М.: Аркти, 1996.

Грушенко Ирина Александровна
Логопед, д/с №19 «Рябинка»
г. Коркино, Челябинская область

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *