Методики обучения грамоте, используемые в современной школе

Актуальность современных букварей

Сейчас социальная ситуация изменилась коренным образом: большинство родителей современных первоклассников имеют образование; они покупают детям еще до школы детские книги, ребенок окружен разнообразной «графической реальностью»: афиши, реклама, объявления, вывески с названиями магазинов и учреждений. Общепризнанным считаются факты поступления в 1 класс детей, уже владеющих в той или иной мере навыком чтения или имеющих для овладения этим навыком собственный ресурс. Большинство первоклассников знают буквы русского алфавита. В сельской местности этот процент несколько ниже — в связи с занятостью родителей домашним хозяйством. Однако современная методика обучения грамоте не ориентирована на использование образовательного ресурса современного первоклассника: процесс обучения грамоте не сокращается, объем букварей и азбук по сравнению с дореволюционными учебниками для обучения грамоте значительно возрос. В истории русской методики обучения грамоте к анализу взаимоотношений «официальной методики обучения грамоте» и опыта самообучения детей чтению почти никто не обращался. Более того, существует опасность случаев отторжения собственного образовательного ресурса ребенка школьной практикой, случаев переучивания детей (если ребенок уже до школы умел читать целыми словами — в школе его заставляли читать по слогам).

Но ни один существующий букварь, а значит, ни одна технология обучения первоначальному механизму чтения не ориентированы на использование дошкольного опыта ребенка. Актуализации знаний, анализа исходного состояния умений и навыков не происходит, потому что метод обучения рассчитан на среднего ученика, который почему-то авторам учебников представляется абсолютно не знающим графической действительности. Любого ребенка независимо от его подготовленности к школе обучают по одному букварю, в течение определенного периода, одинакового для всех учащихся, по строго выверенной схеме, одним методом. Получается, что методика обучения грамоте довольно долгое время развивалась вне живой практики овладения ребенком грамотой, не учитывала или слабо учитывала реальные жизненные запросы. И современная методическая наука пока никак не осмыслила этого факта и не внесла в свой методический арсенал современную образовательную среду, поэтому социальная ситуация развития современного ребенка не является ресурсом в современной практике обучения детей первоначальному навыку чтения (формальному чтению). В современной теории и практике обучения детей русской грамоте наблюдаются явные кризисные явления, которые накапливались не одно  десятилетие. Проанализировав современные буквари, я пришла к выводу, что современная букваристика продолжает поиски оснований для нового порядка изучения букв, в частности, для блоковой подачи букв в учебниках при обучении грамоте, выдвигая для этого различные принципы: частотный, генетический (с точки зрения легкости-трудности начертания букв), звуковой и некоторые другие.

 Обучение чтению по системе Д.Б.Эльконина

На начальном этапе обучения автор методики определяет чтение как процесс воссоздание звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели. Без правильного воссоздания звуковой формы слова ученик не может понять то, что читает. Не буквы или их названия являются предметным содержанием действий начинающего читателя, а звуковой строй языка — фонемы и их последовательность. Отсюда вытекает необходимость ознакомления учащихся со звуковой системой родного языка, формирования у них умения производить звуковой анализ слова, различать гласные и согласные фонемы, а также изучения каждой буквы как знака для обозначения определенной фонемы (фонем) на письме, а затем — обучения детей сочетанию согласных с гласными.

При действиях со знаковыми системами самое важное — установление отношений между знаком и обозначаемой им действительностью. Со знаками никаких предметных действий производить нельзя; их можно только читать, записывать. Знаковая запись является своеобразной краткой условно записанной инструкцией, в которой указаны действительность, с которой надо действовать, последовательность и характер этих действий. Всякая действительность — предметы, явления, их качества — имеет названия в форме слов. Которые представляют собой звуковые сочетания, условно обозначающие эти предметы и явления. Эти названия употребляются и как названия знаков.

Д.Б.Эльконин в формировании у детей действия чтения выделяет следующие этапы:

1. форменный анализ слов. Звуковой анализ понимается как слышание отдельных звуков в словах, и используется для ознакомления с буквами. Слова разлагаются на слоги, а слоги на отдельные звуки. Из числа выделенных звуков фиксируется внимание на каком-нибудь одном. Этот звук дети и учатся находить в словах — в начале и конце слова. После того, как звуковое значение выделено, оно фиксируется соответствующей буквой.

При таком подходе к звуковому анализу отдельный звук выступает как изолированный от других, безотносительно к функции различения слов по их звуковой форме, а вся совокупность звуков данного языка выступает состоящее из отдельных частей неупорядоченное множество. Необходимость упорядочивания звуковой системы языка возникает лишь при решении орфографических задач. Фонемный анализ не служит для выделения фонемы и связыванию ее с буквой, а дает ориентацию ребенку в звуковой системе языка, без которой невозможно сформировать действие воссоздания звуковой формы слова, то есть невозможно научить читать. Фонемный анализ, в отличие от фонематического восприятия, предполагает отделение звуковой оболочки слова от значения, выделение в ней далее неразложимых единиц и порядка их следования, сопоставление звуковых форм слов и выяснение их сходства и различия, соотнесение различий в значениях слов с различиями в их фонемном составе. Только на основе фонемного анализа может быть сформировано знание о фонемном составе языка, системе фонем и тех основных противопоставлениях, которые характерны для данного языка.

Объектом фонемного анализа могут выступать: слово в целом как элементарная единица общения; структурно-морфемные части слов как носители возможных сообщений; артикуляторно — произносительные части слов — слоги. Таким образом, фонемный анализ — это установление последовательности фонем в полном слове. Однако при обычном произнесении слов, служащем целями общения, отдельные фонемы не выделяются. Д.Б.Эльконин предлагает после освоения произнесения слова с интонационным подчеркиванием очередного звука на односложных словах переходить к анализу слов, состоящих из двух открытых слогов.

Стадии фонемного анализа:

  • интонационное выделение порядка, последовательности фонем (изображение предмета на картинке, слово — название которого чертится в виде графической схемы фонемного анализа слова и потом анализируется);
  • знакомство детей с различением гласных и согласных звуков, установление места ударения в значении слов (заполнение граф — схемы фишками различными по форме или по цвету);
  • знакомство с твердыми и мягкими фонемами.

2. буквы, обозначающие гласные фонемы. Формирование ориентировочной основы чтения. Суть данного этапа — ознакомление детей с буквами, обозначающими фонемы. Главные задачи:

  • познакомить детей с буквами как знаками фонем, не допуская смешения букв и фонем;
  • сформировать опережающую ориентацию на гласные и согласные фонемы.

Система Эльконина знакомит детей, прежде всего со всеми гласными звуками и их двойными буквенными обозначениями. При этом у учащихся формируется ориентация на гласные звуки и их фонемы. После того, как дети научаться свободно оперировать обозначениями гласных фонем, они переходят к этапу «словоизменение», куда входит как трансформация одного слова в другое, так и получение разных форм одного и того же слова (мел — мял, мул, мюл, мол, мёл, мыл, мил).

3. ознакомление с буквами, обозначающими согласные фонемы. Формирование основного механизма чтения.

На данном этапе дети производят одновременную трансформацию звонких и соответствующих согласных букв. Им предлагается работа с окошечками, при которой к каждой новой согласной букве подставляются все гласные и читаются образованные таким образом слоги (ма — мя, му, мю, мо, ме, мё, мы, ми).

Разработанная Элькониным система оказалась применимой не только к русскому языку, но и к другим — польскому, эстонскому, якутскому, армянскому, грузинскому, болгарскому, фонематическая система которых и алфавиты построены иначе, чем в русском языке.

Практика и экспериментальные исследования показали эффективность разработанных принципов и системы обучения чтению.

Во-первых, ускоряется освоение действия чтения. Во-вторых, дети хорошо ориентируются в фонематической системе языка; у них развивается фонематический слух, и они очень чутко относятся к звуковой форме слов. В-третьих, значительно облегчается усвоение письма и орфографии; количество ошибок при письме снижается. В-четвертых, у детей формируется интерес к языку и его законам. Наконец, дети скорее и легче переходят к слитному чтению. По некоторым данным, обучение по разработанной системе положительно сказывается и на общем умственном развитии детей.

 Обучение грамоте по системе Л.В. Занкова

В период обучения грамоте ребенок начинает осваивать новые ситуации, отношения, виды деятельности, требующие от него выбора соответствующих этим новым обстоятельствам языковых средств. По этой причине частные задачи периода обучения грамоте не ограничиваются обучением детей чтению и письму, они сориентированы и на успешную адаптацию каждого ребенка к новым условиям его жизнедеятельности. Автор выдвигает следующие задачи обучения грамоте: научить детей читать и писать, дать им первичные сведения о речи, языке и литературе; расширить кругозор детей на основе богатого содержания, отражающего мир природы, общества и человека; активизировать внутреннюю и внешнюю (устную, письменную) речь, представить речь и ее средства объектом осознания учениками; развить интеллектуальную и в целом познавательную активность, вызвать у ребенка положительное отношение к учению; развить психофизиологические функции, необходимые для продуктивного обучения чтению и письму и в целом русскому языку (слухового, зрительного анализаторов, речевых органов, мышц руки, пространственной, временной, количественной ориентации; фонематического слуха, систем: глаз-рука, ухо-рука; способности перекодировать, быстро просматривать и проговаривать последовательность каких-либо знаков).

Данная программа обучения грамоте соответствует представлению о языке как целостной системе, которая проявляется в речевой деятельности. Она является интегрированным курсом и вводит детей в такие понятия, как «русская речь», «русский язык», «художественная литература». Далее этот курс перерастает в программу «Русский язык» и «Литературное чтение». Ядро программы обучения грамоте составляет начальное осознание детьми взаимосвязи между целевой, содержательной сторонами речи и формальными средствами её выражения (грамматикой, звуками-знаками). Слово в этот период выступает как основная анализируемая единица речи на фоне предложения и текста. В ходе активного употребления языка ребенок сам открывает его правила, сам устанавливает объективно существующие взаимосвязи, осмысливая, таким образом, собственный опыт пользования языковой системой. Существенное расширение языкового материала является необходимым условием для организации активной мыслительной деятельности школьников, связанной с эмоциями, переживаниями, волевым напряжением, для освоения ими адекватных форм и средств общения, для продуктивного формирования навыков чтения и письма. Программа состоит из двух взаимосвязанных разделов:

1)развитие речевой деятельности (раскрываются линии работы по развитию устной и письменной речи, по формированию навыков чтения и графики). В период обучения грамоте особое внимание уделяется осознанию детьми средств устного общения, установлению общего и особенного в различных речевых ситуациях. Для этого необходимо, прежде всего, «разговорить» детей. Данной цели служат специальные задания по инсценированию, но, прежде всего — организация учителем заинтересованного, содержательного общения детей в процессе поиска решения проблем на разных учебных предметах, а также при непосредственном, во время экскурсий, ознакомлении школьников с окружающим миром. Поэтому программа обучения грамоте реализуется в теснейшей взаимосвязи с программой по математике и программой «Мы и окружающий мир». Обсуждения, дискуссии, в целом разнообразие отношений и ситуаций на уроках и вне уроков способствуют возникновению у школьников опыта монологической и диалогической речи, речи разговорной и научной, воспитывают ответственность за сказанное слово, умение доказать свою точку зрения, выразить согласие и несогласие. Поэтому на самом начальном этапе школьной жизни необходимо помочь детям овладеть средствами устного общения: голосом, жестами, мимикой, движением. Примером интеллигентного общения является учитель. В этот же период начинается систематическая работа по адекватному восприятию чужого высказывания (текста) на слух и зрительно. Через инсценирование прочитанного, иллюстрирование, придумывание к тексту названия, вопросов и другие многообразные задания дети подводятся к осознанию признаков текста и умению его анализировать. Таким образом, при освоении детьми устной и письменной речи косвенный путь учения доминирует над прямыми путями. Основной способ усвоения — самостоятельная речевая деятельность ребенка в вариантных условиях и анализ соответствия речевых средств конкретной ситуации. На дальнейших этапах обучения не столько увеличивается объём материала, сколько изменяется степень глубины, сложности и многоаспектности его анализа. Техника чтения и письма формируется в период обучения грамоте. Обучение чтению строится на принятом в русской методике аналитико-синтетическом звукобуквенном методе. Он предполагает последовательное неразрывное озвучивание каждой буквы с учетом мен их звуков. Порядок изучения букв ориентирован на осознание учениками мен звуков — основу способа чтения и письма. Вначале вводятся однозвучные гласные и сонорные согласные. В этот период дети на коротких, простых по составу словах осваивают способ чтения и письма, наблюдают букву и как показатель мягкости согласных. Затем изучаются все парные согласные по глухости — звонкости и, наконец, когда у детей появляется достаточный опыт чтения, вводятся наиболее трудные случаи: двузвучные гласные буквы (е,ё,ю,я), непарные согласные, мягкий и твердый знаки. Постепенно, от этапа к этапу, нарастает длина слов, появляется стечение согласных, расхождение звукового и буквенного состава, расхождение количества звуков и количества букв. Такой подход к порядку изучения букв и постепенному усложнению слов позволяет детям самостоятельно открыть правила чтения; вывести правила написания звонких согласных и проверяемых безударных гласных в корне; осознать написание гласных после шипящих, отсутствие мягкого знака в сочетаниях букв ч и щ с другими согласными, кроме л, и проч., т.е. вполне естественно войти в грамматическую систему языка. Существенно ускоряют навык качественного чтения и письма включение в программу позиций по смысловому анализу текста, смысловому и грамматическому анализу предложений и слов, что обеспечивает естественное многократное возвращение ребенка к прочитанному, а также введение работы по развитию психофизиологических функций, которые лежат в основе процедур чтения и письма.

2) система языка. Уже в букварный период, кроме традиционно центральной темы «фонетика», ученикам предоставляется возможность широких грамматических наблюдений в области синтаксиса, морфологии и морфемики. Их основная цель в этот период — способствовать формированию навыков правильного чтения и правильного письма. К её достижению приводят следующие линии работы: первичное осознание различения слов по смыслу, грамматическому и звуко-буквенному составу; начальное наблюдение детьми трёх основных принципов русской орфографии: фонетического, морфемного, традиционного», или исторического. В программе предусмотрено наблюдение сильных и слабых позиций звуков в слове, расхождения написания и произношения слов, вводятся понятия родственных слов и форм слов, понятие «корень», сравниваются слова с проверяемыми написаниями в корне (нора — норы, снега — снег) с написаниями непроверяемыми, традиционными (ча, ща, чу, щу, жи, ши); наблюдение изменений грамматической структуры слов в предложении, в зависимости от цели высказывания, практическое ознакомление с основными признаками предложения и слова. Этой функции служит сравнение предложений, различающихся целью высказывания и интонацией, формами слов, служебными словами, порядком слов. В основном грамматические знания усваиваются на уровне представлений.

Шитикова Анна Юрьевна 
студентка ТГПУ им. Л.Н.Толстого
г. Тула

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *