Особенности нарушений свистящих звуков у дошкольников с дизартрией

ВВЕДЕНИЕ

В последнее время в нашей стране наблюдается увеличение числа детей, имеющих речевые нарушения. Среди детей с нарушениями речи наибольшее число дошкольников имеет легкую степень дизартрии. Овладение правильным звукопроизношением является одним из ключевых звеньев подготовки к успешному обучению в школе. Доказано, что 25 – 30 % детей, испытывающих значительные речевые трудности, не способны полностью усвоить программу массовых дошкольных учреждений по подготовке к обучению грамоте.

Самым распространенными недостатками звукопроизношения у дошкольников c нарушением речи, прежде всего с дизартрией, являются нарушения звукопроизношения свистящих звуков (Л. В. Лопатина, О. Ю. Федосова). Нарушения произносительной стороны речи у детей с дизартрией, в том числе и звукопроизношения свистящих звуков, имеют стойкий характер, сходны по своим проявлениям с другими артикуляционными расстройствами и представляют значительные трудности для дифференциальной диагностике и коррекции.

Цель работы: теоретическое обоснование, разработка комплекса упражнений, направленных коррекцию нарушений связной речи у дошкольников с задержкой психического развития.

Объект исследования: логопедическая работа по развитию связной речи дошкольников с ЗПР.

Предмет комплекс упражнений, направленный на коррекцию нарушений связной речи детей с задержкой психического развития.

Гипотезой является нарушение свистящих звуков характерно для детей дошкольного возраста с дизартрией свистящих звуков: боковой сигматизм, межзубный сигматизм, замена или отсутствие звуков.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать специальную научную теоретическую и практическую психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Познакомить с акустической и артикуляционно характеристикой свистящих звуков у дошкольного возраста.
3. Провести отбор методик по диагностике нарушений свистящих звуков у детей дошкольного возраста

В процессе исследования применены теоретические методы, включая анализ, обобщение, сравнение; а также эмпирические: наблюдение, констатирующий эксперимент, тестирование, методы качественной и количественной обработки данных исследования.

Теоретико-методологическая база исследования: концепции общей и специальной психологии, педагогики, лингвистики и психолингвистики, рассматривающие основные подходы в образовании (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Г. Калашников, М. В. Крупенина, А. Н. Леонтьев, Е. И. Пассов С. Л. Рубинштейн, М. Г. Сорокова, А. М. Стояновский, В. А. Орлов, Д. Б. Эльконин); представления о возрастных этапах, закономерностях и условиях развития произношения свистящих звуков в онтогенезе и их значение для развития фонематических процессов (В. И. Бельтюков, А. Н. Гвоздев, Т. А. Гридина, Г. Р. Доброва Ф. А. Сохин, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович, Д. Б. Эльконин и др.).

База эмпирического исследования является «Детский сад №211» город Кирова расположенный на ул. Циолковского 3 А

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ НАРУШЕНИЙ СВИСТЯЩИХ ЗВУКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТИРИЕЙ

1.1 Понятие звукопроизношения и становление свистящих звуков в онтогинезе.

Во всех видах деятельности присутствует общение. Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского развитие и перестройка психических процессов ребенка происходит в форме присвоения общественно-исторического опыта человечества на основании общения.

Практически в любой жизненной ситуации успешность человека во многом связана с развитием у него коммуникационных навыков. Этими навыками обуславливается эффективность деятельности и личные взаимоотношения. [6]

В своей психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьев опирается на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов XIX-XX столетия В. Гумбольдта, Р.О. Якобсона, Л.С. Выготского, В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева и др.
Т.А. Гарева описывает то, что усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Формирование речи ребенка происходит под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, речевого окружения, воспитания и обучения ребенка с первых дней его жизни.

Ребенок овладевает речью постепенно, переходя от более простых структур к более сложным. Овладение речью — активный процесс поисков, наблюдений и сравнений а также, установления отношений и обобщений, нуждающийся в использовании ребенком всех анализаторов (речедвигательного, речеслухового, зрения, вкуса, слуха, обоняния, осязания).

Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов или стадий.
1-й — подготовительный (с момента рождения до года);
2-й — преддошкольный (от года до 3 лет);
3-й — дошкольный (от 3 до 7 лет); 4-й — школьный (от 7 до 17 лет).

Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком, который служит основой для последующего развития звукопроизносительной стороны речи и представляет собой, безусловно- рефлекторную реакцию на воздействие сильных раздражителей, как правило отрицательного характера. Крик — первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата. [13]

Первые месяцы рождения ребенка — это время интенсивного развития слухового, зрительного, двигательно-кинестетического анализаторов. Ребенок рождается с готовыми к функционированию органами артикуляции, но прежде чем он сможет произносить членораздельные звуки ему необходимо пройти длительный подготовительный период (доречевой). Доречевой период является подготовительным по отношению к собственно речевой деятельности. Ребенок не осознанно упражняется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатывается интонационная структура родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова. Огромное значение имеет гармоничное развитие фонематической стороны речи, двигательной сферы, в совершенствовании работы периферического речевого аппарата.

Восприятие звуков речи и их воспроизведение — это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса (В.И. Бельтюков, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Н.Х. Швачкин и др.). Звуковые единицы рассматриваются в трех аспектах: перцептивном, акустическом, артикуляторном. Для овладения правильным произношением, ребенку необходимо правильно и четко и воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикуляторный аппарат, в результате правильной работы которого образуются единицы данной языковой системы. [5]

А.Н. Гвоздев описывал крики новорожденных как звук гласного типа разной степени открытости, крик невозможно развить на отдельные составляющие его элементы и выделить в нем те или иные звуки. Автор отмечает, что в онтогенезе речевой деятельности определяющей является артикуляционная сложность звуков.

Артикуляторно-сложные — это звуки с более сложным составом артикуляторных движений и поэтому они позже формируются в онтогенезе и замещаются простыми. Согласно этим представлениям, порядок усвоения звуков в онтогенезе и последовательность формирования звуковых дифференцировок при речепроизводстве обусловлены постепенностью созревания речедвигательного анализатора.

К 2-3-м месяцам жизни появляются специфические голосовые реакции — гуление — звуки, которые напоминают гласные ([а], [о], [у], [э]), наиболее легкие для артикулирования; губные согласные ([п], [м], [б]), обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные ([г], [к], [х]), связанные с физиологическим актом глотания.

Между 4-мя и 5-ю месяцами жизни начинается следующий этап предречевого развития ребенка — лепет. Голосовой поток, характерный для гуления, начинает распадаться на слоги, постепенно формируется психофизиологический механизм слогообразования.
К 5-6-ти месяцам жизни ребенок несколько минут подряд ритмически повторяет слоги: та-та-та, га-га-га и т.д.

В 10-12 месяцев эти цепочки слогов становятся всё короче ребенок начинает произносить «слова», образованные повторением одного и того же слога по типу: ба-ба, ма-ма.

К концу 2-го года жизни ребенка формируется элементарная фразовая речь это 2-3 слова, (мама дай, папа иди, Лиле пить дать). В стечении согласных не произносит или вставляет гласную (мошка – моша — мошака). Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, это уже считается отставанием речевого развития от нормы.

На 3-ем году жизни ребенку доступно произношение всех гласных кроме [ы]. Допустимы дефекты смягчения, оглушения. Не умение произносить свистящие, шипящие, аффрикаты, [р]-[р’], [л]-[л’] эти звуки заменяются, либо пропускаются.

Л.А. Аксенова, Л.В. Лисеев, Н.Ш. Тюрина, Е.В. Шкадаревич говорят о том, что впервые годы жизни ребенок проходит путь от существа беспомощного к человеку мобильному, социально активному. Именно в раннем детстве происходит усвоение важнейших компонентов общечеловеческого опыта, являющимся фундаментом дальнейшего развития: закладываются основы психической деятельности, эмоции, мотивационно- потребностная сфера, идет подготовка к самостоятельному хождению, к речевой деятельности. Дефицит контактов с окружающим миром в этот период развития пагубно отражается на дальнейшем развитии речевой и психической деятельности.

Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком родного языка, становления и развития всех сторон речи. В дошкольном возрасте расширяется круг общения детей, они становятся более самостоятельными и выходят за рамки узкосемейных связей, начинают общаться с более широким кругом людей особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельность ребенка.

В 3 года появляется умение произносить в стечении согласные. Появляются свистящие, дефекты смягчения и оглушения ещё остаются (зонтик — сёнтик).

В 4 года должны появиться шипящие, уйти дефекты оглушения и смягчения.

В начале 5-го года жизни у ребенка появляется умение произносить звуки [л], [л’]. Также на 5-м году появляются звуки позднего генеза [р], [р’] и аффрикаты [ц], [ч].

В первую очередь у детей в онтогенезе формируются звуки, определяющие ядро русской фонологической системы: [а], [о], [п], [м], [т’], [д’], [д], [б], [н]. Позднее появляются звуки [э], [у], [и], [ы], [с], [ш], [ч], [щ], [л], [р].
Таким образом, за период дошкольного детства, ребенок, практически овладевает речью. В это время происходит механическое накопление словаря, копирование взрослой речи, а так же усвоение набора определенных речевых штампов, что способствует усвоению законов, по которым действует такой сложный механизм, как язык.

Сигматизм – это неправильное произношение свистящих и шипящих звуков в мягкой и твердой форме (фактически эти звуки отсутствуют в речи ребенка). Если ребенок заменяет эти звуки другими, то здесь речь идет о другой форме нарушения – парасигматизме. Эти дефекты приводят к тому, что при произношении слов ребенок допускает грубые ошибки, в результате чего окружающим становится трудно его понять (особенно при боковом сигматизме, который является одной из самых сложных форм данного дефекта). На фоне этого развиваются психоэмоциональные проблемы ребенка, он может замыкаться в себе и испытывать серьезные проблемы с коммуникацией, что приводит к заниженной самооценке.

В частности, из-за неправильного произношения может быть такое нарушение как дисграфия – расстройство письменной речи, которое заключается в специфических повторяющихся ошибках во время письма (замена, перестановка букв и т.д.).
Постановка свистящих звуков предполагает сложный процесс, который включает в себя несколько этапов. Для произношения этих звуков необходимы точные движения языка, в которых участвуют кончик, спинка и боковые края языка. Важны точные движения нижней челюсти, губ, а также формирование правильной воздушной струи (она должна двигаться посередине языка и быть достаточно сильной).

Таким образом, формирование звукопроизношения в онтогенезе человека осуществляется последовательно, со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. В онтогенезе звукопроизношения встречаются замены, смешения, исключением являются искажения, пропуски. [14]

Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен, прежде всего, четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикуляторный аппарат. Артикуляционная база, звуковая структура речи в онтогенезе постепенно формируется, нормализуется к пяти годам при нормальном психоречевом развитии ребенка.

1.2 Дизартрия как речевое нарушение

Одним из первых определений дизартрии выделили авторы Л.С. Волкова и В.И.Селиверстов. Они придерживаются следующего понятия и рассматривают его как расстройство произносительной стороны речи, при которой страдает просодическая сторона звукового потока, фонетическая окраска звуков или неправильная реализация фонемных сигнальных признаков звукового сторона речи (пропуски, замены звуков).

Более широко дают определение понятию «дизартрия» Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова. Авторы относят к нему все нарушения артикуляции, фонации и речевого дыхания, возникающие в результате поражения различных уровней центральной нервной системы. В зависимости от локализации поражения клинические проявления дизартрии будут неодинаковыми.

Причинами дизартрии являются органические поражения центральной нервной системы в результате воздействия различных неблагоприятных факторов на развивающийся мозг ребёнка во внутриутробном и раннем периодах развития. Чаще всего это – острые и хронические инфекции, токсикозы, родовые травмы, несовместимость по резус-фактору. [33]

Ведущим дефектом при дизартрии являются нарушение звукопроизносительной стороны речи и просодики, а также нарушения речевого дыхания, голоса и артикуляционной моторики. [8] Разборчивость при дизартрии нарушена, речь смазанная, нечеткая. Данное нарушение нередко приводит к недоразвитию речи (неполноценности словаря, нарушению грамматической связи слов), а в школьном возрасте – к нарушению письма и чтения.

Существуют различные подходы к классификации дизартрии. В их основу положены принцип локализации мозгового поражения, степень понятности речи для окружающих, синдромологический подход. Нарушения звукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражения различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи.

Звукопроизносительная сторона речи в основном формируется в дошкольном возрасте. Затрагивая данную проблематику, авторы Е.Н. Российская и Л.А. Гаранина считают, что именно звукопроизносительная сторона речи делится на два компонента: систему фонем, в которую входят система звуков и букв русского языка и просодическую сторону речи. Она же включает в себя – интонацию речи, темп, тембр. Так же просодика включает в себя сложный комплекс элементов, охватывающий ритм, логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также экспрессии и эмоций, по которым слышно настроение, состояние человека и его действительный эмоциональный посыл. [30]

В.М. Бехтерев выделяет следующие цели по воспитанию просодической составляющей: выявить ритмические рефлексы, приучить организм ребенка отвечать на определенные раздражители, установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных и раскрепостить заторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения. [10]

Обозначив ранее ряд компонентов просодической стороны речи, рассмотрим их основные понятия с точки зрения лингвистики.

По мнению В.А. Артемова, Г.П. Торсуева под интонацией понимается сложное единство мелодичности речи, ударения в предложении, темпа, ритма и тембра голоса, который позволяет говорящему выразить свои мысли, эмоции и отношение к содержанию высказывания. [32] Мелодика речи понимается как модуляция высоты (интонационной) тона при произнесении фразы, осуществляемые разной степенью натяжения голосовых связок (Ахманова О.С.). [3]

По мнению Беляковой Л.И., Дьяковой Е.А. ритм речи представляет собой звуковую организацию речи при помощи чередования ударных и безударных слогов. Темп и ритм находятся в сложной взаимосвязи и взаимозависимости. Различают ряд компонентов ритма. Основным свойством речевого ритма является регулярность.

Под темпом речи понимают скорость её протекания. Выделяют основные виды темпа: быстрый, нормальный и медленный. Также известно, что темп речи человека может быть, как стабильным, так и изменяющимся. Темп играет значительную роль в передаче эмоционально-модальной информации, поэтому резкие отклонения темпа речи от средних величин мешают восприятию смысловой стороны высказывания. [5]

Паузой обозначают больший или меньший перерыв в звучании, являющийся границей между двумя более или менее состоятельными по смыслу отрезками речи. К.С. Станиславский описывает три вида пауз: логическую, психологическую, люфтпаузу.

Тембр — окраска, или характер звука голоса. В словаре О.С. Ахмановой дается несколько толкований термину. К компоненту интонации имеет отношение тембр как специфическая окраска речи, придающая ей те или другие экспрессивно-эмоциональные свойства» (Ахманова О.С.).

По мнению К.С. Станиславского, логическое ударение – опора мысли, выделяющая главное слово во фразе или группу слов в предложении. Логическое ударение совершается повышением или понижением тона. [3]

Остановимся на характеристике исследователями термина «речевой слух». По мнению Е.И. Исениной, О. Степановой, речевой слух представляет собой два взаимосвязанных явления – фонематический слух, как способность к различению фонем, и способность к слуховому восприятию речи.

Основные качества голоса — силу и высоту.

Сила и высота произнесения определяется звуковой энергией. Эти элементы интонации часто сопоставляются с громкостью, но это ошибочное суждение. Интенсивность выражается и в шепоте, но и в него мы можем вложить максимум энергии. Сила голоса регулируется произвольно и зависит от напряжения выдыхаемого воздуха и силы смыкания голосовых складок.

Отнесение диапазонной высоты к элементам интонации осуществляется потому, что отрезок речи может быть произнесен в той или иной (средней, верхней, нижней) высоте и это связано с эмоциональным, волевым содержанием высказывания. Примером послужит то, как изображая что-то речевыми средствами (животное, другого человека и т.п.), мы меняем именно диапазонную высоту своего голоса. [3]

Речевое дыхание — его длительность и интенсивность. Кисилѐва В.А. отмечает основные проявления нарушений детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. Нарушения голосообразования, речевой просодики. Проявляются в глухом, хриплом, монотонном, сдавленном, тусклом голосе; может быть гортанным, форсированным, напряженным, прерывистым. Также нарушены сила голоса, темп, пауза, ритм, модуляция (ребенок не может произвольно менять высоту тона); логическое ударение; речевое дыхание; интонация; эмоциональная окраска; дикция и общая мелодика речи.

Также автор к основным нарушениям детей с данной категорией относит нарушение звукопроизношения, где от степени поражения может страдать произношение всех или нескольких согласных. Не исключается возможность нарушения произношения гласных звуков, где они произносятся неясно, искажённо, часто с носовым оттенком. [16]

Нарушение восприятия фонем и их различения. Возникает вследствие нечеткой, смазанной речи, которая не дает возможности сформироваться правильному слуховому образу звука. [15]

В любом языке существует определенное количество звуков, которые создают звуковой облик слов. Звук за пределами речи не содержит смысла, он приобретает его лишь в структуре слова, помогая отличать одно слово от другого. Подобный звук-смыслоразличитель называется фонемой. Все звуки речи различаются на основе артикуляторных (разница в образовании) и акустических (разница в звучании) признаков.

Звуки речи являются результатом сложной мускульной работы частей речевого аппарата. В их образовании принимают участие 3 отдела речевого аппарата: энергетический (дыхательный) — легкие, бронхи, диафрагма, трахея, гортань, генераторный (голосообразующий) — гортань с голосовыми связками и мышцами, резонаторный (звукообразующий) — полость рта и носа. [25]

Взаимосвязанная работа трех частей речевого аппарата возможна лишь благодаря центральному управлению процессами речи голосообразования, т. е. процессы дыхания, голосообразования и артикуляции регулируются деятельностью центральной нервной системы. Под ее влиянием осуществляются действия на периферии. Так, работа дыхательного аппарата обеспечивает силу звучания голоса; работа гортани и голосовых связок — его высоту и тембр; работа ротовой полости обеспечивает образование гласных и согласных звуков и их дифференциацию по способу и месту артикуляции. Носовая полость выполняет резонаторную функцию — усиливает или ослабляет обертоны, придающие голосу звонкость и полетность.

Источником образования звуков речи служит, струя воздуха идущая из легких через гортань, глотку, полость рта или носа наружу. В образовании многих звуков участвует голос. Струя воздуха, выходящая из трахеи, должна пройти через голосовые связки. Если они не напряжены, раздвинуты, то воздух проходит свободно, голосовые связки не вибрируют, и голос не образуется, а если связки напряжены, сближены, струя воздуха, проходя между ними, колеблет их, в результате чего образуется голос. Звуки речи образуются в ротовой и носовой полостях. Эти полости разделяет нёбо, передняя часть которого — твердое нёбо, задняя часть — мягкое нёбо, заканчивающееся маленьким язычком. Наибольшую роль в образовании звуков играет ротовая полость, так как она может менять свою форму и объем благодаря наличию подвижных органов: губ, языка, мягкого нёба, маленького язычка.

Самыми активными, подвижными органами артикуляционного аппарата являются язык и губы, которые производят наиболее разнообразную работу и окончательно формируют каждый звук речи.
Каждый отдельный звук характеризуется только ему присущей комбинацией различительных признаков, как артикуляционных, так и акустических. Знание этих признаков необходимо для правильной организации работы по формированию и исправлению звукопроизношения [36].

Следующий компонент произносительной стороны является система фонем, на котором мы остановимся поподробнее.

Всего в русском выделяют 43 звука: 6 гласных и 37 согласных; и 33 буквы: 10 гласных и 21 согласных. [30]

По артикуляционным признакам звуки подразделяются на гласные и согласные. Гласные звуки играют большую роль в нашей речи: их качеству произношения способствует разборчивости речи.

Согласные звуки образуются посредством создания подвижными органами артикуляции преград в ротовой полости. Согласные звуки делят по способу образования (участию в артикуляции мягкого неба и работе голосовых складок) – щелевые, смычно- взрывные, смычно-щелевые, смычно-проходные, дрожащие, по месту образования – губно-губные, губно-зубные, переднеязычные, среднеязычные, заднеязычные. [26]

Произношение гласных отличается от произношения согласных следующими особенностями:

а) слабая воздушная струя;
б) разлитая напряженность всего речевого аппарата, в том числе мышц стенок резонаторных полостей;
в) отсутствие преграды в ротовой полости.

При образовании гласных звуков поднимается определенная, конкретная часть языка: передняя часть языка ([и], [э]); средняя часть языка ([а], [ы]); задняя часть языка ([у], [о]).

В зависимости от степени подъема языка гласные звуки бывают: верхнего подъема ([и], [ы], [у]); среднего подъема ([э], [о]); нижнего подъема ([а]). [25]

Таким образом, можно сказать, что дизартрия является нарушением звукопроизносительной стороны речи вследствие нарушения иннервации мышц речевого аппарата. Отличительным признаком данного нарушения от других всевозможных является то, что страдает, не только произношение отдельных звуков, но и вся просодическая сторона речи. Дизартрия максимально приближена к проблеме звукопроизносительной стороны речи, поэтому мы дали определения основным понятиям фонации. В данном параграфе также описана классификация, характеристика форм дизартрии, их проявление в речи. [33]

1.3 Особенности звукопроизношения у дошкольников при дизартрии

Л. В. Лопатина и О. Ю. Федосова указывают, что у обучающихся с дизартрией чаще всего наблюдаются нарушения звукопроизношения свистящих звуков. Это обусловлено весьма сложным взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов и акустической близостью звуков.

В научной литературе дефекты в произношении свистящих звуков принято называть сигматизмом. В логопедии выделяется межзубный, боковой и носовой сигматизмы.

Варианты свистящего сигматизма:

1. Губно-зубной сигматизм. При данном виде сигматизма нижняя губа приближается к верхним резцам. ([С], [Ц] напоминает по звучанию [Ф], [З] – [В]). Приводить к появлению этого вида сигматизма может: прогнатия, гипотрофия мышц кончика языка при дизартрии.
2. Межзубный сигматизм. При данном виде сигматизма происходит то, что кончик языка просовывается между зубами. Это приводит к появлению шепелявого звука. Приводить к появлению этого вида сигматизма может: передний открытый прикус, вялость язык, прогнатия, слабость мышц кончика языка при дизартрии, отсутствие передних зубов, гипертрофия языка, а также слабость круговой мышцы рта.
3. Пригубный сигматизм. При данном виде сигматизма кончик языка находится около зубов на уровне щели между зубами, получается не свистящий, а тупой шум (звук напоминает [Т] или [Д]). Приводить к появлению этого вида сигматизма могут те же факторы, которые приводят к межзубному сигматизму.
4. Боковой сигматизм. При данном виде сигматизма происходит то, что боковые края не касаются верхних коренных зубов, сбоку появляется щель, через которую выходит определённая часть воздушной струи. Этот вид сигматизма бывает односторонним и двусторонним. Приводить к появлению этого вида сигматизма может: боковой открытый прикус, чрезмерно длинный и узкий язык, паретичность боковых краёв языка при дизартрии.
5. Носовой сигматизм. При данном виде сигматизма мягкое нёбо не плотно смыкается с задней стенкой глотки. Часть воздушной струи проходит через нос. Приводить к появлению этого вида сигматизма может: паретичность мягкого нёба, а также расщелины.
6. Шипящее произнесение свистящих звуков. При шипящем произнесении свистящих звуков кончик языка оттягивается вглубь ротовой полости, спинка языка приподнимается, а желобок не образуется. Приводить к появлению этого вида сигматизма может: повышенный тонус мышц языка при дизартрии, при открытой органической ринолалии.

Если звуки [С] и [С’], [З], [З’], [Ц] заменяются какими-либо другими звуками, то подобное нарушение является парасигматизмом свистящих. Замены звуков – это фонематический дефект, подобная проблема говорит о том, что у обучающегося есть нарушения в развитии фонематического восприятия. При коррекции этого стоит обязательно учитывать.

Звук [С] чаще всего заменяется на [Ф], [С’], [Ш], [Т], [З].
Звук [З] чаще всего заменяется на [В], [З’], [С], [Д], [Ш], [Ж].
Звук [Ц] чаще всего заменяется на [С], [Т], [С’], [Т’], [Ш].

Научные труды О. Ю. Федосовой посвящены изучению особенностей звукопроизношения свистящих звуков у обучающихся дошкольного возраста с дизартрией [55, 56].

О. Ю. Федосова описала следующие особенности звукопроизношения свистящих звуков у обучающихся дошкольного возраста с дизартрией. Ей было установлено, что нарушения звукопроизношения проявляются в зависимости от фонетических условий и носят в некоторых случаях нестойкий характер. От различных фонетических условий звук может произноситься различно. Так, например, в некоторых случаях звук произносится верно, а в других случаях звук искажается, а иногда вовсе заменяется другим.

В научных работах О. Ю. Федосовой выделяются следующие особенности звукопроизношения свистящих звуков у обучающихся дошкольного возраста с дизартрией:

• антропофонические (искажение и пропуски);
• фонологические (замена, смешение) [56].

Характер произношения во многом зависит от места звука в слове, от количества слогов в слове, а также от расширения контекста. Более удачной для правильного произношения звука можно назвать те случаи, когда звук стоит в сильной (ударной) позиции. Также способствовать верному произношению звука может его нахождение в начале слова, легче произносить звук в коротких словах и в словах с не сложной слоговой структурой. И, наоборот, звук становится более тяжело произносить в тех случаях, когда он находится в слабой позиции (безударной), при увеличении количества слогов в слове и расширении контекста. В научных трудах Н. С. Жуковой говорится о наиболее встречающихся звуковых расстройств свистящих звуков у обучающихся с дизартрией:

1. Межзубное произношение переднеязычных звуков[С],[З] сопровождается отсутствием или горловым произношением звука [Р].
2. Боковое произношение свистящих звуков.
3. Смягчение звуков обусловлено спастическим напряжением средней части спинки языка.
4. Свистящие звуки произносятся в более лёгком, нижнем произношении и заменяют шипящие звуки.
5. Дефекты озвончения, которые рассматриваются в контексте голосового расстройства [16].

Работы Л. В. Лопатиной показали, что у обучающихся дошкольного возраста с дизартрией вариативность и мозаичность нарушений звукопроизношения свистящих звуков порождает многообразие фонетических и просодических нарушений:

1. межзубное произношение переднеязычных в сочетании с горловым [Р];
2. боковое произношение свистящих, шипящих, а также аффрикат;
3. дефект смягчения: этот дефект объясняется спастичностью кончика языка и стремлением его к более передней артикуляции;
4. свистящие сигматизмы: данный вид сигматизмов развивается в тех случаях, когда шипящие из-за паретичности кончика языка образуются в нижней позиции языка;
5. дефекты озвончения: их необходимо рассматривать как частичное нарушение голоса, фонационные расстройства и другие фонетические нарушения [28].

Дефекты произношения звуков весьма разнообразны и выражаются в пропусках, искажениях звуков. Прописки и искажения звуков являются антропофоническими дефектами. В смешениях и заменах звуков – это фонологические дефекты. Стоит отметить, что наиболее распространённым дефектом произношения при дизартрии является искажение звуков.

Часто встречается упрощение артикуляции, в этих случаях дети заменяют сложный звук, на более лёгкий по своим артикуляторно- акустическим признакам. Очень часто дошкольники заменяют звонкие звуки на глухие, свистящие звуки заменяются шипящими, твердые звуки заменяются мягкими, а аффрикаты распадаются на составляющие их звуковые части.

Часто встречается именно нарушение произношения свистящих по той причине, что распространенность нарушений звукопроизношения отдельных групп звуков определяется не только артикуляторной сложностью звуков, но и их акустической близостью.

Проведённый анализ специальной литературы позволил выяснить, что в своих работах Б. Ж. Монделаерс систематизировал симптомы «вербальной диспраксии» (DAS) и предложил следующие нарушения произношения свистящих звуков:

1. Нестабильный характер ошибок звукопроизношения, а также узость звукового репертуара.
2. Изолировано звук произносится верно, но в потоке речи он звучит дефектно.
3. Количество ошибок в произношении увеличивается в тех случаях, когда: усложняется артикуляция; увеличивается количество слогов в слове; происходит произношение звуков речи со сходными фонетическими характеристиками.
4. Поиск нужной артикуляции.
5. Оглушение звонких свистящих согласных из-за позднего включения фонации и нарушенной координации тонких движений органов артикуляции.

Нарушения произношения свистящих звуков у обучающихся с дизартрией постоянно и зависит, например, от позиции звука в слове. Наибольшие проблемы наблюдаются при позиции звука в середине слова, а также в безударном слоге. При ярко выраженном нарушении звукопроизношения сохраняется ритмический абрис слова, то есть число слогов и ударность. Также достаточно большую сложность для таких обучающихся представляют слова со стечением согласных.

Очень часто в подобных случаях выпадает один согласный звук. Из-за проблем, возникших при переключении с одного артикуляционного уклада к другому (кинетическая диспраксия), наблюдаются случаи нарушения слоговой структуры слова.

В научных трудах Е. Ф. Соботович говорится о том, что в одних случаях во время произношения артикуляция осуществляется вяло, без необходимой активности и четкости. Двигательный акт не получает завершения, он можно сказать «останавливается» на полпути, тогда звук замещается гласным либо паузой. В других же случаях артикуляция неотрегулирована, уклад только приблизительно соответствует фонеме, при этом язык может чрезмерно сближаться с твердым небом и отклоняться в сторону. Также кончик языка может проникать в щель между зубами, а корень языка чрезмерно подниматься к мягкому небу, из-за чего и наступает искажение (свистящие сигматизмы) и замены на другие (чаще оппозиционные) звуки [46].

Можно утверждать, что дефекты в произношении свистящих звуков у обучающихся с дизартрией является ведущим в структуре речевого дефекта. Нарушения произношения свистящих звуков у обучающихся дошкольного возраста с дизартрией носят полиморфный характер и выражаются в антропофонических и фонологических дефектах. Произношение свистящих звуков у обучающихся с дизартрией может зависеть от фонетического контекста, то есть от позиции звука в слове, от сложности слоговой структуры слова.

Можно сделать вывод, что дефекты произношения свистящих звуков характеризуются следующими проявлениями:

1. Отсутствие и замены звуков. Чаще всего у таких обучающихся трудные по своей артикуляции звуки заменяются более простыми. Приведём пример: вместо [З] – [Ф], а вместо звонких звуков – глухие звуки; чаще всего свистящие звуки заменяются звуками [Т], [Т’], [Д], [Д’]. В тех случаях, когда у детей присутствуют замена звуков, либо их отсутствие, то это приводит к появлению смешения соответствующих фонем. Когда происходит смешение звуков, которые схожи по своей артикуляции, у обучающегося артикулема оказывается сформированной, но вот сам процесс фонемообразования при этом не заканчивается. Когда ребёнок не может дифференцировать схожие по звучанию звуки, которые относятся к различным фонетическим группам, это приводит и к нарушениям в письменной речи (будут наблюдаться ошибки при чтении и письме). У таких обучающихся количество нарушенных звуков может доходить до 15, и даже 20.
2. У таких обучающихся чаще всего оказываются нарушены именно свистящие звуки ([С] – [С’], [З] – [З’], [Ц]); звонкие звуки часто заменяются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твердых звуков.
3. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. При таких дефектах у детей вместо двух или нескольких близких по артикуляции звуков произносится что-то среднее, можно сказать, что звук приобретает смазанный характер, например, вместо звука [С] – мягкий звук [Щ]. Причиной подобных замен можно назвать недостаточную развитость фонематических процессов, либо нарушения фонематического слуха. Подобные нарушения звукопроизношения принято называть фонематическими.
4. Нестойкое употребление звуков в речи. При данных проблемах ребёнок в состоянии верно произносить изолированный звук. Часто по показу логопеда, дети верно произносят звуки. Но, в свободной речи, в общем речевом потоке эти звуки уже произносятся нарушено. Встречается и такое, что в одних случаях ребёнок произносит звуки в слове верно, а в других случаях в том же слове уже звуки звучат дефектно. Можно наблюдать случаи, при которых звуки одной фонетической группы заменяются, а звуки другой фонетической группы искажаются. Подобные нарушения называются фонетико-фонематическими.
5. Искаженное произношение одного или нескольких звуков. В данных случае обучающиеся могут с дефектами произносить 2 – 3 звука или совсем не допускать в устной речи дефектов, но при этом на слух не дифференцировать большее число звуков из различных фонетических групп. При данных вариантах сравнительно нормальное звукопроизношение может иметь глубокое недоразвитие фонематических процессов [24].

Стоит отметить, что при большом количестве нарушенных звуков, с большой вероятностью, у детей будет нарушено произношение многосложных слов со стечением согласных («контуктол» вместо конструктор). Подобные проблемы в речи обучающихся также говорят об недостаточно развитом фонематическом восприятии.

Можно сделать вывод, что наиболее распространенными у обучающихся дошкольного возраста с легкой степенью дизартрии являются нарушения произношения свистящих звуков. Также весьма часто встречаются нарушения произношения шипящих звуков. Характер нарушений произношения звуков у детей с дизартрией устанавливается соотношением акустических и артикуляторных параметров разных групп звуков. Тяжелее всего происходит усвоение акустически близких групп звуков. Это доказывается присутствием у обучающихся с легкой степенью дизартрии конкретных нарушений слухового восприятия речи и фонематического слуха, в следствии акустическая схожесть звуков производит негативное влияние на усвоение верного звукопроизношения. Все перечисленные нарушения обусловлены нарушениями иннервации речевого аппарата и его несформированностью.

Трудности формирования группы свистящих звуков при дизартрии обусловлено нарушениями артикуляционной моторики, в следствие чего страдают звуки сложные по артикуляции и в первую очередь – это звуки группы свистящих.

Структура дефекта при дизартрии имеет сложный характер: первичными являются нарушения речи, а вторичными специфические особенности высших психических процессов (мышления, внимания, памяти, восприятия), что требует организации логопедической работы с данной категорией детей с позиций комплексного подхода.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

В онтогенезе развитие и становление фонематических процессов происходит в несколько этапов, постепенно и по определённым закономерностям. Начало формирования фонематического слуха начинается ещё в младенческом возрасте на 3 – 4 неделе жизни. Уже в 2 года ребёнок различает все звуки родной речи, а к 4 годам у ребёнка формируется фонематическое восприятие. К 6 годам дети уже в состоянии выделять заданный звук в слове, в состоянии освоить навыки звукового анализа и синтеза. В младшем школьном возрасте у нормально развивающихся обучающихся завершается формирование фонематических процессов. Дети начинают активно применять свои умения и навыки в таких процессах, как чтение и письмо.

Под термином «дизартрия» понимается нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Дизартрия возникает из-за невыраженного микроорганического поражения головного мозга.

ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ НАРУШЕНИЙ СВИСТЯЩИХ ЗВУКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ

2.1 Организация констатирующего эксперимента по изучению нарушений свистящих звуков у дошкольников с дизартрией

Экспериментальную базу исследования составили 10 воспитанников «Детский сад №211» город Кирова.

В ходе проведения исследования была сформирована группа испытуемых дошкольников 4-5 летнего возраста в количестве десяти человек (50% девочек и 50% мальчиков с дизартрией).

Диагностика проводилась во второй половине дня, все задания предлагались каждому ребенку индивидуально.

Целью опытно-практической работы явилось выявление актуального состояния звукопроизношения детей 4-5 лет и разработка и апробация методики устранения сигматизма у детей.

Задачи:

1. Подобрать оптимальную методику для определения уровня сформированности правильного звукопроизношения у детей среднего дошкольного возраста.
2. Провести диагностику.
3. Провести сравнительный анализ сформированности правильного звукопроизношения у детей среднего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах.

Логопедическое обследование детей с дизартрией, имеющих нарушения звукопроизношения предполагает соблюдение определенной диагностической схемы, позволяющей наиболее полно установить специфику развития речевой деятельности данных детей.

Можно выделить следующие этапы исследования:

I этап – подготовительный – подбор методик обследования, анализ методологической литературы.

На данном этапе эксперимента были использованы следующие диагностическая методика О.С. Ушаковой.( Приложение А)

Диагностика проводилась в несколько этапов:

• произношение звуков в слогах;
• произношение звуков в словах;
• произношение звуков в тексте.

Данное исследование проводилось с каждым ребёнком индивидуально.

С помощью методики были выявлены нарушенные звуки, характер нарушения произношения звуков (искажение, отсутствие, замена, смешение) в различных фонетических условиях: при изолированном произношении; в слогах — прямых, обратных, со стечением согласных; в словах (в начале, в середине, в конце слюва); во фразах; в спонтанной речи.

II этап – основной – проведения обследования детей.

Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком.

В ходе организации формирующего эксперимента была апробирована следующая структура логопедического занятия. Каждое занятие состояло из трех этапов: подготовительный, основной и заключительный.

Речевой материал соответствует программным требованиям для детей старшего дошкольного возраста. Обследование звуков речи у детей начинается с тщательной проверки изолированного произношения. Затем исследуют звуки в словах и предложениях.
При обследовании мы отмечали характер произнесения ребенком изолированных звуков, указывая характер нарушения, например, «отсутствие», «смешение», «искажение» и указываем вид искажения.

Также отмечали, на какой стадии находится тот или иной звук: постановки, автоматизации, дифференциации. Использовались задания, состоящие в многократном повторении одного звука, т.к. при этом создаются условия, облегчающие артикуляторное переключение с одного звука на другой. Это дает возможность обнаружить трудности иннервации артикуляционного акта, особенно в случаях «стертой» дизартрии.

Полезным для логопедического анализа является и повторение вразбивку двух звуков или слогов, предполагающее четкое артикуляционное переключение.

Затем логопед выясняет, как ребенок пользуется звуками в речи. При проверке обращается внимание на замены, искажения, пропуски звуков. С этой целью обследуют произношение слов. Предъявляются наборы картинок, включающие слова из проверяемых звуков; отбираются слова различной слоговой структуры.

Следует проверить умение произносить звуки в предложениях, состоящих из правильно произносимых звуков и из дефектных. Для выявления негрубых нарушений слоговой структуры слова ребенку предъявляются для повторения предложения, состоящие из слов повышенной звуко-слоговой сложности: Петя пьет горькое лекарство. На перекрестке стоит милиционер. Космонавт управляет космическим кораблем и др. Выявленные дефекты звуков группируют в соответствии с фонетической классификацией.

III – этап – разработка коррекционной программы по преодолению нарушений звукопроизношения у детей дошкольников с дизартрией.

Таким образом, подобран и проанализирован диагностический инструментарий по выявлению особенностей нарушений свистящих звуков у дошкольников с дизартрией.

2.2 Количественно-качественный анализ результатов констатирующего эксперимента

С помошью этой методики был проведен констатирующий эксперемента уровня сформированности правильного звукопроизношения у детей дошкольного возраста.

При обследовании звукопроизношения необходимо выяснить, как ребенок произносит шипящие и свистящие звуки. Обследование звукопроизношения проводилось с помощью задач, в которых предлагались предметные картинки для исследования произношения свистящих и шипящих звуков.

Инструкция: Я покажу тебе картинку, а ты скажи, что на ней изображено. Педагог показывает картинки, в которых обследуемый звук находится в начале, середине и конце слова.

[c] – собака, санки, стол, сумка, слон, стакан, лиса, ожерелье, миска, носик, капуста, насос, глобус, автобус, лес, фикус, пылесос.
[c’] – листья, сосиски, велосипед, гусь, лось, рысь, такси.
[з] – зайчик, замок, звонок, завод, азбука, мимоза, язык, звезда, гнездо, незнайка, ваза, коза, береза.
[з’] – зебра, зефир, озеро, землеройка, газета, магазин, обезьяна, корзина, узел.
[ц] – заяц, палец, луна, цепь, яйцо, блюдце, овца, солнце, мотоцикл.
[ш] – шапка, шуба, шашки, шляпка, шкаф, кошка, подушка, шишка, машина, мышь, душ.
[ж] – жук, лягушка, желуди, жакет, журавль, жираф, художник, медвежонок, снежинка, пожарный, ножницы, ежи, лыжи, ножи, ужи.
[ч] – мяч, печь, калач, ключ, обруч, тачка, бочка, ручка, мальчик, летчик, чулки, чайник, черепаха.
[щ] – мачты, щипцы, щука, щетка, ящик, клещи, ящерица, плющ, лещ.

Система оценки исследования звукопроизношения:

– 3 балла – правильное произношение всех звуков;
– 2 балла – один или несколько звуков группы изолированы и произносятся правильно, но иногда подвергаются извращениям или заменам при самостоятельном произношении, т.е. недостаточно автоматизированы;
– 1 балл – в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы;
– 0 баллов – искажению или замене подвергаются все или несколько звуков группы.

Уровни состояния звукопроизношения:

• Высокий уровень – 45 баллов.
  Правильное отчетливое произношение. Ребенок отчетливо произносит все звуки. При произношении хорошо артикулирует, регулирует темп речи и речевое дыхание. Дифференцирует звуки на слух и при произношении.
• средний уровень – от 20 до 44 баллов. Неустойчивость и недостаточная четкость произношения и дифференциации звуков.
• низкий уровень до 20 баллов. Дефекты в произнесении звуков (отсутствие или замена звука другим). Неумение регулировать темп речи и дыхания.

Наглядно анализ результатов по методике определения уровня произношения О.С. Ушаковой на констатирующем этапе представлен на рисунке 1.

Гистограмма уровней развития правильного звукопроизношения у детей контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе(%).

Таким образом, можно заключить, что высокий уровень показали только 5 детей, средний уровень зафиксирован у 4 детей и у 1 ребенка наблюдается низкий уровень. На основе проведенного исследования у 5 детей, находящихся на среднем и низком уровнях, были выявлены нарушения звукопроизношения свистящих звуков.

Следовательно, результаты констатирующего этапа исследования позволили нам наметить план коррекционно-педагогической работы по устранению сигматизма у детей на формирующем этапе.

2.3 Рекомендации по преодолению нарушений особенности свистящих звуков у дошкольников с дизартрией.

Ведущая роль в развитии речи ребенка принадлежит формированию фонематического слуха – способности различать звуки речи, узнавать их, ведь именно фонематический слух создает основу для полноценного фонематического восприятия – специфического речевого действия, направленного на переработку воспринятой речевой информации (в ее физических характеристик) знаков и смыслов. Параллельно с развитием фонематического слуха у ребенка формируется фонетический слух , то есть умение воспринимать и анализировать слоговую структуру речи. Благодаря фонетическому слуху ребенок узнает фонему в разных фонетических позициях, выделяет из разных составляющих цепочек. Фонетический слух оценивает также искаженное произношение. Фонематический и фонетический слух вместе формируют речевой слух , определяющий правильность услышанной речи и контролирующий собственно.

Предпосылкой овладения фонетико-фонематической составляющей речи является развитие слухового внимания и памяти, направленности внимания на фонологическую структуру слова, усовершенствование слухового и слухо-пространственного, навыков слухового контроля. С целью развития вышеперечисленных процессов коррекцию начинают с развития умения различать неречевые звуки. Учат дифференцировать звуки среды. Что шумит? Что гудит? Кто плачет? Что журчит? Угадай, что звучало. Формируют навыки различения высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых слов и фраз . Учат различать слова, близкие по звучанию ( лак, бак, рак, мак, крюк, да ), дифференцировать слоги, фонемы. Формируют навыки элементарного звукового анализа.
Важное место в подготовительной работе на пути развития правильной речи должна занимать артикуляционная и дыхательная гимнастика. Целью дыхательной гимнастики является выработка правильного речевого дыхания, силы струи выдыхаемого воздуха;

Целью артикуляционной гимнастики является укрепление мышц артикуляционного аппарата отработки правильных, четких движений органов артикуляции, необходимых для правильного произношения свистящих звуков.

Упражнения для подготовки артикуляционного аппарата к постановки свистящих звуков:

«Улыбка». Губы растянуты в улыбке, губы смыкаются. Удерживать 10-15 с.
«Парканчик». Улыбнуться и показать сомкнутые зубы. Выполнять 10 раз.
«Лопатка» . Широкий язык выдвинуть, расслабить, положить на нижнюю губу. Следить, чтобы язык не дрожал. Удерживать 10-15 с. «Непослушный язычок». Широкий язык положить на нижнюю губу и говорить «пя-пя-пя», как похлопывать свой «непослушный язычок» верхней губой.
«Чистые зубы». Улыбнуться, чуть-чуть открыть рот. Кончик языка за нижними зубами выполняет движения направо-налево, словно чистит зубки. Повторить 10-15 раз.
«Горькая». Откройте рот. Боковые края языка прижать к верхним угловым зубам. Кончиком языка прикоснуться к нижним передним зубам. Удерживать в таком положении 15 с.
«Трубочка». Выдвинуть широкий язык. Боковые края языка повернуть вверх. Подмухать в получившуюся трубочку. Выполнять в медленном темпе 10 раз.
«Язычок-футболист». Предложите ребенку подуть на ватный или поролоновый мячик, так, чтобы он покатился в ворота (их можно сделать из кубиков, или конструктору). языка.

Постановка свистящих звуков

Коррекцию свистящих звуков следует начинать с постановки звука с.

При межзубном сигматизме, когда кончик языка продвигается между верхними и нижними резцами, нужно предложить ребенку сблизить зубы, растянуть губы в улыбку и в таком положении попытаться произнести удлиненный звук с. Логопед при постановке звука пользуется специальным зондом, которым нажимает на кончик языка, опуская его таким образом за нижние резцы. Удерживая язык в таком положении ребенку, предлагается удлиненно повторить звук с.

При губно-зубном сигматизмеи когда нижняя губа поднимается к верхним резцам и образуется звук подобный ф, в, нужно предложить ребенку раскрыть губы, несколько раскрыть зубы, образовав щель между резцами и удлиненно произнести звук с. Можно помочь ребенку, придерживая своей рукой его нижнюю губу, обнажив таким образом его резцы.

При призубном сигматизме и, когда кончик языка упирается верхними и нижними резцами, и мешает струе воздуха пройти свободно сквозь зубную щель, следует предложить ребенку держать передний край языка между нижними и верхними резцами, широко распластав его.

В таком положении языка, выдыхая воздух, ребенок почувствует его струю на кончике языка и воспроизведет звук, похожий на шепелявое (межзубное) с. После этого широкий передний край языка, с помощью шпателя или специального логопедического зонда надо отодвинуть за нижние резцы.

При боковом сигматизме, когда кончик языка упирается в альвеолы, а струя воздуха проходит между угловыми зубами и боковыми краями языка, нужно сначала научить ребенка дуть с продвинутым между губами широко распластанным передним краем языка. После этого учить ребенка дуть, переместив передний край языка в межзубное положение. И только тогда, когда ребенок научится направлять воздушную струю посреди языка, с помощью шпателя или специального логопедического зонда надо отодвинуть широкий передний край языка за нижние резцы.

При носовом сигматизмеи, когда корень языка поднимается к мягкому небу, которое опускается и образует проход для выдыхаемой через нос воздушной струи, нужно хорошо поработать над формированием правильного выдоха воздушной струи через середину полости рта. Надо научить и закрепить умение ребенка ощущать воздушную струю на кончике языка, продвинутого между зубами. Когда язык достаточно закрепится в таком положении, можно постепенно переводить его кончик за нижние резцы, после чего временное шепелевое произношение заменится правильной артикуляцией звука с.

При шипящем парасигматизме ребенка необходимо отучить от привычки напрягать язык и оттягивать его в глубь рта. С этой целью рекомендуется как можно дольше задержаться на стадии межзубного произношения звука в слогах, словах и фразах. Когда язык окончательно закрепится в таком положении, можно постепенно переводить кончик языка за нижние резцы, что обычно происходит автоматически.

Когда звук с будет поставлен, следует переходить к постановке звука из. При постановке звука следует обратить внимание ребенка на участие голоса при произнесении этого звука. Это легко сделать положив ладонь ребенка на свою шею и произнеся удлиненно сначала звук с-с-с, а затем звук из-з-з. Таким образом ребенок почувствует вибрацию ваших голосовых связок при произношении звука из.

При постановке звука ц можно предложить ребенку поиграть в игру «Посидите тихонько». Для этого растянуть губы в улыбку, приложить указательный пальчик к губам и произнести звуки «тс-тс-тс», а затем скорее «тс-ц-ц»

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Была разработана система работы детей 4-5 лет. Коррекционная работа по устранению нарушений звукопроизношения включала в себя несколько этапов.

Подготовительная подготовка языково-слухового и артикуляционного анализаторов к правильному восприятию и воспроизведению звуков. Этап постановки звука предполагал выработку правильного звукопроизношения изолированного звука. На третьем этапе проводилась работа по формированию правильного произношения звука во фразовой речи. Четвертый этап включал в себя умение различать смешанные звуки и использовать его в собственной речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Устранение нарушений звукопроизношения у дошкольников – одна из важнейших задач дошкольного образования. От его решения зависит развитие ребенка, имеющего нарушение звукопроизношения. Всестороннее развитие ребенка предполагает учет не только психолого-педагогического но и речевого фактора при устранении нарушений звукопроизношения у детей.

Сигматизм – это расстройство речи, заключающееся в неправильном произношении шипящих и свистящих звуков. Среди видов сигматизма выделяют межзубный, губно-зубный, зубной, шипящий, боковой и носовой сигматизм.
Основные способы коррекции сигматизма появляются при выполнении специальных артикуляционных упражнений.

Для подтверждения теоретических выводов нами проведено экспериментальное исследование, состоявшее из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

На констатирующем этапе эксперимента диагностические исследования позволили нам выявить первичный уровень развития речи детей и наличие дефекта. Было обследовано 10 детей 4-5 лет. Из них у 5 детей были обнаружены нарушения в звукопроизношении свистящих звуков.

Коррекционную работу по преодолению сигматизма мы строили с учетом развития звукопроизношения в онтогенезе. Для успешной коррекции нарушений звуковой речи у дошкольников осуществлялся дифференцированный подход, который предполагает: учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка; этиологию, механизм, структуру речевого дефекта; использование методов обучения, выбор которых зависит от этапа логопедической работы.

Нами была разработана система работы по устранению сигматизма детей 4-5 лет. Коррекционная работа по устранению нарушений звукопроизношения включала в себя несколько этапов.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Алмазовой Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей / Е. С. Алмазова. – М.: Просвещение, 1973. – 151 с. Текст : непосредственный.
2. Богомолова А.И. Нарушение произношения у детей: Пособие для логопедов. – 2-е изд., перераб. / А.И. Богомолова. – М.: Просвещение, 1979. – 208 с. Текст : непосредственный.
3. Богуш А.М., Гавриш Н.В. Дошкольная лингводидактика: теория и методика обучения детей родному языку: учебник / Под ред. А.М.Богуш. – М.: Энергоатомиздат, 2007. – 542 с. Текст : непосредственный.
4. Волкова Г. А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи / Г. А. Волкова. – СП.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1993. – 94 с. Текст : непосредственный.
5. Воробьева Т.А. Логопедические упражнения: Артикуляционная гимнастика / Воробьева Т.А., Крупенчук О.И.. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2006. – 64 с. Текст : непосредственный.
6. Гаврилова Н.С. Нарушения фонологической стороны речи у детей: монография / Н.С.Гаврилова. — Каменец Подольский: ООО «Печать Сервис», 2011. — 200 с. Текст : непосредственный.
7. Дегтяренко Т.В. Комплекс нейропсихологического обследования, адаптированный для детей дошкольного возраста, для определения состояния психомоторики, перцептивно-когнитивных функций и речевого развития / Т.В. Дегтяренко, А.С. Иванова, Ю.А. Тубичко // Наука и образование. – 2008. – №6. – С.42-45. Текст : непосредственный.
8. Справочник учителя-логопеда/Авт.-упор. Лупинович С. М. – Тернополь: Путешественник, 2008. – 112 с. Текст : непосредственный.
9. Жукова Н. С. Логопедия / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Е. Филичёва. – Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. – 320 с. Текст : непосредственный.
10. Конопляста С.Ю. Логопсихология: учебное пособие/С.Ю. Конопляста, Т.В. Сак/под ред. М.К. Шеремет. – М.: Знание, 2010. – 293 с. Текст: непосредственный.
11. Литвиненко В. А. Коррекция фонетико-фонематического недоразвития речи детей дошкольного возраста средствами артпедагогики: [учеб.-метод. пособие] / В. А. Литвиненко; Печаль. гос. пед. ун-т им. А. С. Макаренко. – Сумы: Университетская книга: Кубраков С. Г., 2011. – 144 с. Текст : непосредственный.
12. Логопедия: учеб. пособ. для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» / Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др.; под ред. Л. С. Волковой. – М.: Просвещение, 1989. – 528 с. Текст : непосредственный.
13. Логопедия. Учебник, второе издание, переработанное и дополненное/под ред. М.К. Шеремет. – М.: Издательский Дом «Слово», 2010. – 672 с. Текст : непосредственный.
14. Луцан Н.И. Речево-игровая деятельность детей дошкольного возраста / Н.И. Луцень. – Одесса: ПНЦ АПН Украины – СИД М.П.Черкасов, 2005. – 319 с Текст : непосредственный..
15. Пожиленко Е.А. Методические рекомендации по постановке у детей звуков [с], [ш], [р], [л]. Пособие для логопедов/Э.А. Пожиленко. – СПб.: КАРО, 2006. – 256 с. Текст : непосредственный.
16. Рибцун Ю. В. Коррекционное обучение по развитию речи детей младшего дошкольного возраста с ЗНМ: программно-методический комплекс / Ю. В. Рибцун. – М.: Образование, 2011. – 292 с. Текст : непосредственный.
17. Развитие речи. Конспекты комплексных занятий/. Сост. В. Л. Сухарев. – Х.: Изд-во «Утро», 2009. – 208 с. Текст : непосредственный.
18. Соботович Е. Ф. Нарушение вещественного развития у детей и пути их коррекции / Э. Ф. Соботович. – М.: ИСДО, 1995. – 204 с. Текст : непосредственный.
19. Соботович Э.Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления / Е.Ф. Соботович // Педагогические пути устранения вещных нарушений. – Л.: Изд-во Лен. гос. пед. ин-та им. А.И. Герцена, 1976. – 167с. Текст : непосредственный.
20. Трошин О. В. Логопсихология: учеб. пособ. / О. В. Трошин, Э. В. Жулина. – М.: Сфера, 2005. – 256 с. Текст : непосредственный

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А

Диагностическая методика О.С. Ушаковой по определению произношения дошкольников (обследование звукопроизношения).

Цель: выяснить, как ребёнок различает систему речевых звуков (фонем) в различных фонетических условиях.

1. Диагностика звуков в слогах. Воспитатель просит детей повторить за ним следующие слоги:

«ш» — шашо шу ашошуш
«л» — ла лолу ал олул
«р» — рарору ар ор ур
«рь» — ря ре рюарьорьурь
«г», «к», «х» — ка га ха
«с» — сасо су ас ос ус
«сь» — ся, се, сю ась, ось усь
«з» — за зозу аза, озо, узу
«ц» — цацоцуацоцуц
«ж» — жа, жожуажаожо ужу
«ч» — чачо чу ачочуч
«щ» — ща щощуащощущ

2. Диагностика звуков в словах. Детям предъявляются для называния картинки, где изображены предметы, в названиях которых исследуемый звук стоит в разных позициях: в начале, конце, середине слова и в стечении согласных. При проверке произнесения звуков предлагаются следующие картинки:

«ш» — шапка, душ, кошка
«л» — стол, ласточка, белка
«ль» — лимон, кегли, бутыль
«р» — шар, ведро, ручка
«рь» — царь, редиска, моряк
«г» — губы, рог, вагон
«к» — кошка, банка, паук
«х» — халат, ухо, петух
«с» — рис, весы, сумка
«сь» — гусь, письмо, снеговик
«з» — замок, гнездо, глаз
«зь» — зима, газета, грязь
«ж» — ёж, жук, ножи
«ч» — мячик, ключ, чайник
«щ» — лещ, овощи, щука

3. Важно также проверить, насколько правильно ребенок произносит проверяемые звуки в речевом потоке. С этой целью используются следующие тексты:

Звук «с» Звуки «с», «ч», «щ»	В лесу темно, все спят давно, Одна          сова   не          спит, на          суку сидит. Часовщик, прищурив глаз, Чинит часики для нас.
«с», «з», «ш», «ж»	Белый снег пушистый В воздухе кружится И на землю тихо Падает, ложиться.
«р», «к», «л»	Вез корабль карамель, Наскочил корабль на ель. И матросы три недели Карамель на мели ели.
«ль», «к», «р»	У леса на опушке, Высоко на суку С утра поет кукушка: Ку-ку, ку-ку, ку-ку!
«г», «сь», «х»	Гуси, гуси! Га-га-га. Есть хотите? Да-да-да!
«р», «з», «с», «к», «г»	Роет землю старый крот, Разрывает огород.
«к», «р», «рь», «ч»	Открываем календарь: Начинается январь. В январе, в январе Много снега на дворе.

Обработка результатов

• высокий уровень – 45 баллов. Правильное отчетливое произношение. Ребенок отчетливо произносит все звуки. При произношении хорошо артикулирует, регулирует темп речи и речевое дыхание. Дифференцирует звуки на слух и при произношении.
  средний уровень – от 20 до 44 баллов. Неустойчивость и недостаточная четкость произношения и дифференциации звуков.
  низкий уровень до 20 баллов. Дефекты в произнесении звуков (отсутствие или замена звука другим). Неумение регулировать темп речи и дыхания.

Логачева Марина Родионовна
МДОУ «Детский сад комбинированного вида №8 «Журавлик»
г. Котлас, Архангельская обл.