Развитие просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня

Одним из разделов общей культуры речи, которая характеризуется степенью соответствия речи говорящего нормам литературного языка, является произносительная сторона речи, или звуковая ее культура. Основными компонентами произносительной стороны речи являются ритмико-мелодическая сторона речи (интонация) и звуки речи (система фонем).

Актуальность темы данной работы выражается в том, что формирование правильной речи является важным звеном в системе педагогической абилитации детей с нарушением речи. В логопедии развитию интонационной стороны речи пока уделено значительно меньше внимания, чем формированию речевых звуков. Между тем особенности развития интонации при патологии речи необходимо изучать, так как она не только теснейшим образом связана со всеми компонентами языка, но и является существенным, относительно независимым элементом речевого поведения. Большинство проблем, с которыми сталкиваются дети в процессе общения, возникает в контексте резко выраженных трудностей реализации ритмико-интонационного оформления высказываний. Это обусловлено тем, что нарушение просодической организации речевого потока оказывает негативное влияние, как на развитие устной разговорной речи, так и на усвоение письма и чтения. Учитывая вышеизложенное, становится очевидным, что просодическая сторона речи играет большую роль в речевом развитии ребенка. У детей с речевой патологией данная проблема приобретает особую актуальность, так как кроме коммуникативной, смысловой, эмоциональной функции просодия несет еще и компенсаторную нагрузку.

Понятие интонации, ее структуры, определение места в системе языка и функционирования входят в круг наиболее дискуссионных вопросов лингвистики. Противоречивость интерпретаций интонации обусловлены тем, что она является важным средством формирования различных коммуникативных единиц. В энциклопедическом словаре Брокгауза и Эфрона интонация определяется как «произведение звука посредством человеческого голоса или струнного духового инструмента без клавишей».

В лингвистическом словаре интонация понимается как единство взаимосвязанных компонентов: мелодики, интенсивности, длительности, темпа речи и тембра произношения. Однако интонация не только формирует высказывание, но и выявляет его смысл и эмоционально-экспрессивное содержание, служит средством эстетического воздействия на слушателя, по словам Н.И. Жинкина, является «индикатором экспрессии», является одним из важнейших способов самоидентификации и самовыражения человека.

Интонация является могучим средством связи слов в высказывании и тексте. Она представляет собой сложное языковое явление, всецело сориентированное на коммуникацию, выражает законченность сообщения, оформляет его актуальное членение и его экспрессивные субъективно-модальные характеристики.

Большинство лингвистов и фонетистов определяют интонацию как явление, эмоционально воздействующее на слушателей, как сложный комплекс «гетерогенных» величин или структуру взаимообусловленных и взаимодействующих характеристик организации звуковой волны, а с точки зрения своей физической природы – комплексом ряда просодических компонентов. Представляет интерес позиция Е.Г. Сафроновой, которая рассматривает интонацию в трех аспектах: «как факт языковой системы; как необходимую составляющую содержательной и материальной сторон речетворческих произведений, возникающих в определенную эпоху и определенных социальных условиях; как средство осуществления речевой деятельности индивида в единстве говорения и понимания.

Основными функциями, которые выполняет интонация, являются:

  1. Фонетическая – интонация оформляет синтагму, фразу, придавая им смысловую и фонетическую цельность и одновременно разделяя речевой поток на ритмико-смысловые единства – синтагмы и фразы.
  2. Эмоционально-экспрессивная – интонация выражает эмоционально-экспрессивные оттенки высказывания, волеизъявления коммуникантов.
  3. Синтаксическая – интонация выражает синтаксические значения (комбинации признаков зависимости, независимости, законченности, незаконченности) служит одним из средств синтаксической связи.
  4. Смыслоразличительная (семантическая) – интонация различает смысл фраз с одним и тем же лексико-грамматическим составом при помощи движения тона.
  5. Стилистическая – интонация участвует в образовании стиля текста (официально-делового, научного, публицистического, разговорного, литературно-художественного).

В состав интонации включается мелодика, громкость (интенсивность), тембр, темп, ритм, пауза и ударение. Эти суперсегментные свойства речи, входящие в понятие интонации, в реальной речи «не изолированы и не вычленимы», они имеют механизм связи между собой и накладываются на линейные единицы речи, «выступают в речевом потоке совместно с ними, потому что не могут существовать отдельно».

Как любая языковая система, интонационная сторона речи имеет класс объектов (компоненты) и класс морфизмов – механизм связи между составляющими лингвистической подсистемы. Каждый из компонентов интонации в лингвистической науке выделен и исследован обособленно.

Важнейшим компонентом интонации является мелодика – это изменение частоты основного тона (его движения), соотнесенное с колебаниями голосовых связок (чем больше число колебаний в единицу времени, тем выше основной тон). Мелодика выполняет разные функции: служит для связывания отдельных частей звучащего текста; определяет коммуникативный тип предложения (повествовательный, вопросительный, утвердительный); участвует в создании мелодии и типовых мелодических контуров синтагмы (констатирующей, восклицательной, вопросительной, начинательной, перечислительной и др.) Динамическим компонентом интонации является интенсивность, субъективно воспринимаемая как громкость. Низкую интенсивность звука определяют субъективным понятием «тихо», высокую – «громко».

Для интонирования речи принципиально значимы интенсивность произнесения ударения, которое является важнейшим компонентом интонации и определяется как «выделение какой-нибудь части высказывания».

Темп речи, как компонент интонации, выражает скорость произнесения «тех или иных отрезков речи во времени», «отдельных слов в синтагме или одной синтагмы по отношению к другой», «количества слогов или слов в единицу времени». Он оказывает влияние на функционально-стилистическую дифференциацию текстов и находится в прямой зависимости от содержания высказывания, эмоционального настроения говорящего, жизненной ситуации, представляет собой важное средство логической выразительности и относится к числу «фундаментальных эмоционально-выразительных средств устной речи».

Остановимся на характеристике паузы как интонационного средства. Основной характеристикой паузы является ее длительность, колебание которой обусловливается различными причинами: длительная пауза сигнализирует о завершенности высказывания, вопроса, восклицания, короткая чаще встречается на границе незавершенного отрывка и эмоционально окрашенного высказывания.

В качестве просодического средства рассматривается тембр – это качество, окраска голоса, «дополнительный ингредиент интонации», «целостная характеристика звука». Тембровые созвучия связаны «со сложной иерархией эмоциональных комплексов человека и выражением их средств», они получают наибольшую определенность в моменты произнесения ключевых слов текста.

Последнее фонетическое явление, которое ряд лингвистов характеризуют как равноправный компонент интонации – ритм. Ритм – «важный регулятор, стержень интонации». Он «армирует, организует интонацию в процессе порождения речи и, наоборот «строится» из интонации, на базе комплексного восприятия различных ее параметров при восприятии речи», «управляет при порождении речи интонационной структурой и тем самым соотносится с интонацией». Ритм играет универсальную роль в сознательно значимом эмоциональном континууме. Одной из основных функций речевого ритма считается организующая «способность объединять элементы ритмической системы».

В целом, учеными лингвистами признается универсальность компонентов и функций интонации при типологическом своеобразии каждого языка, которая создается путем отбора, комбинации и частотности употребления тех или иных общеязыковых форм и средств речевого общения.

Ребенок, усваивая русский язык, должен овладеть интонационными средствами, научиться по ним, как и по звукам, распознавать разные по значению высказывания других, а также овладеть умением применять их с теми же целями, т.е. использовать их как фонологические средства языка

По данным Винарской Е.Н., голосовые реакции детей раннего возраста в довербальный период развития имеют богатую эмоциональную семантику. Крики, гуление, лепет, формирующиеся на их основе псевдослова и псевдосинтагмы, еще не обладают языковым значением, но носят функцию коммуникации

Начальным этапом доречевого развития считается рефлекторный крик ребенка, который к 2-3 месяцам жизни становится все более модулированным и отражает различные оттенки недовольства, являясь тем самым средством коммуникации с окружающими. До двух месяцев голосовые выражения дифференцируются благодаря разным интонациям голоса, крика, плача, но более подробной дифференциации плач уже не получает, так как после двух месяцев дифференцируются звуки. Во время крика ребенка активизируются специфические зоны коры. Ребенок слышит свой крик, импульсы достигают слухоречевых и речедвигательных зон коры, а отсюда передаются на органы артикуляции, постепенно давая им толчок к развитию.

В 2-4 месяца у ребенка появляются короткие звуки — гуканье, а затем и гуление. Звуки не несут смыслового содержания, но имеют определенную интонацию, с их помощью ребенок привлекает внимание взрослого. Прежде всего, дети усваивают и передают типы интонации, которые наиболее часто употребляются взрослыми. Звуки гуления становятся средством общения с взрослым в силу их интонационной выразительности, что становится возможным начиная с конца третьего месяца жизни, когда звуки гуления делаются достаточно отчетливыми по интонации.

Наиболее интенсивный процесс накопления звуков лепета происходит после шестого месяца в течение седьмого месяца, затем процесс накопления звуков замедляется и новых звуков появляется мало. Процесс интенсивного накопления звуков в лепете совпадает с периодом миелинизации, значение которой заключается в том, что с ее наступлением связан переход от генерализованных движений к более дифференцированным. От 7-8 месяцев до одного года артикуляция особенно не расширяется, но появляется понимание речи. Семантическую нагрузку в этот период получают не фонемы, а интонация, ритм, а затем общий контур слова. Общение осуществляется с помощь эмоциональной интонации. Примерно к 11 месяцам появляются активные лепетные цепи слогов. При этом какой-либо слог выделяется длительностью, громкостью, высотой звука. Beроятнее всего, это начальная стадия формирования ударения

Данные онтогенеза свидетельствуют о том, что интонационные средства воспринимаются и усваиваются детьми значительно раньше, чем начинается формирование словесной речи. Процесс овладения интонационной системой языка начинается у ребенка уже на стадии гуления. Гвоздев А.Н. отмечает, что ребенок пользуется интонацией понижения для выражения спокойного констатирования уже в период однословного предложения. Примерно в то же время появляются разновидности восклицательной интонации, а на втором году жизни – вопросительные. Также рано усваивается и логическое ударение: с момента, когда предложения ребенка начинают включать несколько слов.

Реакции младенца на тон голоса проявляются довольно рано: в 4 месяца ребенок прислушивается к голосу взрослого, реагирует улыбкой, смехом, гулением, может насторожиться и заплакать, то есть адекватно реагирует на тон взрослого.

Восприятие интонации отмечается у детей раньше, чем воспроизведение, еще до года. Это связано с тем, что интонационное поле речеслухового анализатора (восприятие интонации) заканчивает свое становление к концу периода лепета, тогда как становление интонационного поля в речедвигательном анализаторе (воспроизведение интонации) заканчивается только в период формирования устной речи.

Таким образом, на основании изученных литературных источников можно сделать следующие выводы:

  • просодические компоненты речи воспринимаются и воспроизводятся ребенком значительно раньше, чем начинает формироваться словесная речь, и на ранних этапах развития выступают главными средствами коммуникации;
  • процесс становления просодических элементов заканчивается в период формирования устной речи.

ОНР (общее недоразвитие речи) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда). Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности:

  • Более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам;
  • Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;
  • Экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;
  • Речь детей с ОНР малопонятна.

Чаще всего, говоря про ОНР, подразумевают речевые расстройства детей с нормальным интеллектом и слухом. Дело в том, что при нарушениях слуха или интеллекта недоразвитие речи, разумеется, возникает в большинстве случаев, однако при этом ОНР уже носит характер вторичного дефекта. Поэтому важно различать ОНР от других состояний как более легких, например, от темповой задержки речевого развития (ЗРР), обычно не относящегося к ОНР (разные авторы трактуют этот вопрос по-разному), так и от более тяжелых расстройств, например, олигофрении или задержки речевого развития детей со сниженным слухом, при которых ОНР выступает уже в качестве вторичного дефекта.

Согласно теории Л.С. Выготского, процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем — в значениях внешних слов и, наконец, в словах». Теория порождения речи, созданная Л.С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах других отечественных ученых (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, Л.С. Цветкова, И.А. Зимняя, Т.В. Ахутина и др.).

А.А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программированuu высказыванuя, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкpeтнoгo высказывания и речевого целого. А.А. Леонтьев предложил принципиальную схему порождения речи, исключающую этапы мотивации, замысла, осуществления замысла и, наконец, сопоставления реализации с самим замыслом.

В трудах А.Р. Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи (мотив, замысел, «семантическая запись», внутренняя предикативная схема высказывания), показана роль внутренней речи. Как необходимые операции, определяющие процесс порождения развернутого речевого высказывания, А.Р. Лурия выделяет контроль за его построением и сознательный выбор нужных языковых компонентов. Порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле, замысел формируется с помощью внутренней речи. Здесь же формируется психологическая «смысловая» программа высказывания, которая раскрывает «замысел» в его первоначальном воплощении. Она объединяет в себе ответы на вопросы: что сказать? в какой последовательности и как сказать? Эта программа реализуется затем во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка (Л.С. Цветкова, 1988 и др.). Формирование лексико-грамматического строя у детей с нарушениями речи. Формирование словарного запаса и грамматического строя речи аномальных детей в специальной психологической и педагогической литературе рассматривается в ряду важнейших задач их речевого развития. Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя речи при общем ее недоразвитии показано в исследованиях Р.Е.Левиной, В.К. Орфинской, Н.Н. Трауготт и других. Н.Н. Трауготт отмечает у детей с ОНР, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря. Дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют слова, казалось бы хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях. Л.Ф.Спирова, изучая словарь младших школьников, делает вывод о том, что по количественным показателям словарь учащихся 1-4-x классов для детей с тяжелыми нарушениями речи не достигает того уровня, который свойственен детям более младшего школьного возраста (6-7 лет), имеющим нормальное речевое развитие.

ОНР может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи до развернутой, но с элементами лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности языковых средств у ребенка ОНР подразделяется на 3 группы (по классификации Р. Е. Левиной). Филичева выделила 4-ый уровень ОНР.

I уровень речевого развития характеризуется практически отсутствием речи. Дети имеют достаточно большой пассивный словарь, активный запас очень беден. Речь состоит из лепетных слов, звукоподражаний, небольшого количества слов («мама», «баба» и т. п.). Общение проходит с помощью жестов, мимики. Фразовая речь в зачаточном состоянии Понимание обращенной речи недостаточное. Дети плохо понимают грамматические формы слов.

II-й уровень. Характеризуется тем, что, кроме лепетных слов, появляются слова обиходного характера. Словарь бедный, обычно ограничивается перечислением предметов и действий. Значение многих слов ребенку незнакомо. Слова очень искажены, высказывания бедны. Фраза становится значительно длиннее, однако она грубо аграмматична:

  • несогласование в роде, числе, падеже существительных и прилагательных;
  • ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов;
  • не усвоены предложные конструкции – предлоги опускаются или заменяются;
  • пропуски членов предложения;
  • игнорирование прилагательных и союзов.

Грубо нарушена структура слов различной слоговой структуры:

  • упрощение слов;
  • перестановка слогов.

Нарушено произношение всех основных групп звуков. Произношение звуков характеризуется многочисленными искажениями, пропусками, смешением. Искажения часто носят нестойкий характер, например у одного и того же ребенка – «с» — опускает, боковой, межзубный.

III-й уровень. Понимание обращенной речи близко к норме. Дети говорят развернутыми фразами. Могут поддержать беседу, ответить на поставленные вопросы, составить предложения и даже небольшие рассказы по картинкам. Однако присутствуют элементы лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Фраза развернутая простая. Сложные предложения с союзами практически не используются в речи. Аграмматизм: ошибки в согласовании и управлении, при использовании предложных конструкций. Многие из ошибок ребенок в состоянии исправить сам, если на них обратить внимание. Словарь ниже возрастной нормы: незнание многих обычных слов (подъезд, озеро и т. п.), неточное употребление слов. В словаре преобладают существительные и глаголы, очень ограничен словарь прилагательных, предлогов, союзов и других частей речи. Недостаточны практические навыки словообразования. Стойкие нарушения в слоговой структуре многосложных слов. Звукопроизношение нарушено частично наиболее трудных звуков (соноры, аффрикаты). Недостаточная дифференциация отдельных близких по звучанию и артикуляции звуков. Трудности автоматизации поставленных звуков в самостоятельной речи. Встречаются дети 3-го уровня и с нормальным звукопроизношением. Однако фонематический слух у детей этой подгруппы развит недостаточно.

IV-й уровень. Этот уровень ОНР начали выделять сравнительно недавно, поскольку увеличилось количество детей с недостатками речи поступающих из массовых детских садов в общеобразовательные школы. Этот диагноз выставляют детям после 5 лет 6 мес. – 6 лет. Устная речь ребенка с 4 уровнем ОНР в целом максимально приближена к норме. Наблюдаются единичные ошибки, связанные с неточностью употребления отдельных слов, некоторых падежных окончаний и предлогов, ошибки словообразования. Но более тщательное обследование, проведенное логопедом, дает возможность обнаружить у ребенка низкий уровень готовности к усвоению ребенком программы по чтению и письму, а также теоретических знаний по родному языку. Для детей с нерезко выраженным ОНР 4-го уровня (НОНР) логопедическая работа назначается на 1 год.

Просодическая сторона речи играет большую роль в речевом развитии ребенка. У детей с речевой патологией данный вопрос приобретает особую актуальность, т.к. кроме коммуникативной, смысловой, эмоциональной функции интонация несет еще и компенсаторную нагрузку.

III уровень речевого развития предполагает наличие развернутой фразы, однако связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, одинаково звучащие слова, которым придается то или иное значение в зависимости от ситуации, делает речь детей бедной и стереотипной.

Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в построении конструкции связной речи. При пересказах не умеют последовательно и достаточно полно излагать свои мысли, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

Интонационная несформированность речи является серьезным препятствием для успешного овладения программами гуманитарных предметов.

Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц.

Ребенок с III уровнем не умеет самостоятельно вычленять образное писание, сравнение, и опускает их, от этого его пересказ становиться схематичным обедненным. Поэтому в его активный словарь поступает далеко не весь языковой материал произведения.

В условиях педагогического руководства дети способны осмысленно эмоционально воспринимать художественное слово; относительно полно и конкретизировано воссоздавать образы персонажей, ситуаций; передавать события в нужной последовательности; выражать личное отношение к герою и его поступкам. Анализ высказываний детей с общим недоразвитием речи выявляет картину выраженного аграмматизма. Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускание («я идаю батиком» — я играю с братиком; «книга лезит тае» — книга лежит в столе); замена («нига упая и тая» — книга упала со стола), недоговаривание («полезя а заболь» — полезла на забор; «посьля а уисю» — пошла на улицу).

Дети с общем недоразвитием речи затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов («деревко», «ведречко»), прилагательных («мехняя шапка», «глинный кувшин», «деревкин тул», «стекловая ваза»). Они допускают много ошибок при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит — идет, вместо спрыгивает — прыгает, вместо пришивает — шьет).

Нарушения затрагивают весь комплекс подсистем интонации; возникают трудности воспроизведения компонентов интонации, которые в целом преобладают над сложностями их восприятия. У дошкольников с ОНР III уровня наблюдается низкий уровень при восприятии и реализации мелодического компонента, логического и словесного ударения, что нарушает осуществление коммуникативной, смысло-различительной и синтаксической функции интонации.

Диагностируется монотонность, невыразительность, обедненность и однообразие интонаций, нарушение интонирование сложных предложений, потеря целостности сообщения.

Темпоритмические возможности интонационная интенсивность, паузация определяются на средненизком и среднем уровнях, что существенно затрудняет образование акцентно-ритмической структуры высказывания и реализацию фонетической функции интонации. Наблюдаются затруднения в синтагматическом членении, выделении интонационного центра и логических ударений.

Нарушается восприимчивость ударно-безударной позиции и пауз ритмического рисунка, проявляется низкая степень владения приемами интонационно-смыслового анализа. Изменяется качество тембра голоса, в виде глухости. Охриплости и назальности. Выявляются сложности его произвольного изменения, трудности установления связей между оттенками окраса голоса и смыслом речевого сообщения, что обусловливает недостаточную реализацию эмоционально-экспрессивной функции интонации. Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п.

Дети с общем недоразвитием речи III уровня имеют затруднения в интонационной выразительности речи:

  • затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов («деревко», «ведречко»), прилагательных («мехняя шапка», «глинный кувшин», «деревкин тул», «стекловая ваза»). Они допускают много ошибок при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит — идет, вместо спрыгивает — прыгает, вместо пришивает — шьет);
  • наблюдается низкий уровень при восприятии и реализации мелодического компонента, логического и словесного ударения, что нарушает осуществление коммуникативной, смысло-различительной и синтаксической функции интонации;
  • диагностируется монотонность, невыразительность, обедненность и однообразие интонаций, нарушение интонирование сложных предложений, потеря целостности сообщения;
  • темпоритмические возможности интонационная интенсивность, паузация определяются на средненизком и среднем уровнях, что существенно затрудняет образование акцентно-ритмической структуры высказывания и реализацию фонетической функции интонации.
  • наблюдаются затруднения в синтагматическом членении, выделении интонационного центра и логических ударений.
  • нарушается восприимчивость ударно-безударной позиции и пауз ритмического рисунка, проявляется низкая степень владения приемами интонационно-смыслового анализа.
  • изменяется качество тембра голоса, в виде глухости, охриплости и назальности;
  • выявляются сложности его произвольного изменения, трудности установления связей между оттенками окраса голоса и смыслом речевого сообщения, что обусловливает недостаточную реализацию эмоционально-экспрессивной функции интонации. Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы.

В настоящее время отдельной методики работы по формированию интонации не существует, поэтому в коррекционной работе можно использовать приемы, предложенные Лопатиной А.В., Сорокиной В.Т., Смирновой И.А., Емельяновой Л.Ф. и др.

Таким образом, интонация живой речи выполняет важную роль в общении: она позволяет нам точно и выразительно передавать свои мысли и чувства, помогает правильно понимать смысл высказывания речевого партнера, его истинные намерения, чувства и отношение.

 

Литература

  1. Антипова, А. М. Направления исследований по интонации в современной лингвистики / А. М. Антипова // Вопросы языкознания. – 1986. – № 1.
  2. Артемова Е.Э. Формирование просодики у дошкольников с речевыми нарушениями. Монография.– М., МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008. – 123 с.
  3. Глухов, В. П. Основы психолингвистики: учеб. Пособие для студентов педвузов / В. П. Глухов. – М.: АСТ: Астрель, 2005. – 351 с.
  4. Жинкин, Н. И. Механизм регулирования сегментных и просодических компонентов языка / Н. И. Жинкин. – Варшава, 1961. – С. 79.
  5. Иванова-Лукьянова, Г. Н. Культура устной речи: интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм: учеб. пособие / Г. Н. Иванова-Лукьянова. – М., 2000. – 197 с.
  6. Ларина Е.А. Анализ особенностей интонационной стороны речи у детей с различными нозологическими формами речевой патологии // Вектор науки ТГУ. – 2011. — №4. – с. 169-172.
  7. Реформатский, А. А. Пролегомены к изучению интонации / А. А. Реформаторский // История советского языка: Некоторые аспекты общей теории языка: хрестоматия. – М.: Высшая школа, 1988. – 221 с.
  8. Савкова, З. В. Выразительные средства речевого взаимодействия в массовом представлении / З. В. Савкова. – М., 1981. – С. 38.
  9. Сафронова, Е. Г. Лингвометодическая концепция обучения русской интонации филологов-иностранцев: автор. дисс. … д-ра. филол. наук / Сафронова Е. Г. – СПб., 1995. – 44 с.
  10. Светозарова, Н. Д. К вопросу о функциях интонации / Н. Д. Светозарова // Звуковой строй языка. – М.: Наука, 1979 – С. 252–255.

 

 

Приложения

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Первая серия

Текст 1. Сегодня хорошая погода. Небо синее. Ярко светит солнце. Ветер слабый. Тепло. Хорошо гулять на улице! (Радостный, веселый тон.)

Текст 2. Сегодня плохая погода. На небе тучи, солнца нет. Дует сильный ветер. Идет дождь. Холодно. Нам нельзя идти на улицу играть. (Грустный, унылый тон.)

Текст 3. Мы пускали кораблики. Вдруг подул ветер. Один кораблик перевернулся и утонул. Как мне жалко было кораблик! (Тоном жалобы, обиды.)

Вторая серия

Текст 1. Сегодня на улице весело. Солнце светит. Тепло. Скоро весна придет.

Текст 2. Новый год — самый веселый праздник. Вечером возле елки музыка, танцы. Все дети рады и получают от Деда Мороза подарки. Елка блестит игрушками и огоньками. Очень весело. Ура! Новый год!

Текст 3. Мама ушла в магазин, а Даша осталась дома. На столе стояла посуда. Кошка прыгнула на стол, одна чашка упала и разбилась. Даша очень рассердилась. Эту чашку подарили ей на день рождения.

Третья серия

Текст. Я очень люблю слона. Я видел его в зоопарке. Другие звери лазают, прыгают, а слон стоит и обливает себя водой из хобота. Я кормил его мороженым. Жаль, что в наших лесах не водятся слоны.

Инструкции:

Для первой серии: «Послушай внимательно рассказ и скажи, КАК прочитан текст: весело, радостно или грустно, печально с жалобой?».

Дополнительный вопрос в случае затруднения: «Какое настроение или желание появилось у тебя после прослушивания рассказа?».

Для второй серии: «Послушай один и тот же рассказ два раза. Звучать он будет по-разному. Слушай внимательно и скажи, когда текст был прочитан лучше (первый или второй раз)? Как он прочитан первый (второй) раз? Попробуй объяснить, почему ты так думаешь».

Дополнительный вопрос в случае затруднения: «Как этот текст надо читать: грустно или весело? Почему?».

Для третьей серии: «Послушай внимательно рассказ. Разные части рассказа я буду читать по-разному. Послушай и скажи, как звучит первая (вторая) часть рассказа и почему ее надо читать так, а не иначе?».

Дополнительный вопрос в случае затруднения: «Какую часть рассказа нужно читать весело, а какую грустно и почему?».

Оценка выполнения заданий. Критериями оценки уровня восприятия и понимания звуковых средств выразительности речи служат самостоятельность и правильность ответов.

Самостоятельность ответов оценивается следующим образом: самостоятельный ответ — 3 балла; частично самостоятельный ответ (при минимальной помощи взрослого, выражающейся в повторении вопросов) — 2 балла; несамостоятельный ответ (только после многократных разъяснений и с помощью дополнительных вопросов) — 1 балл; невыполнение задания — 0 баллов.

Правильность ответов оценивается следующим образом: правильный ответ (звуковое средство выразительности определено верно, ребенок правильно выбирает лучший вариант и умеет обосновать его, опираясь на содержание текста) — 3 балла; частично правильный ответ (звуковое средство выразительности определено верно, но ребенок не может обосновать свой ответ) — 2 балла; неправильный или неисправленный ребенком ответ — 1 балл; невыполнение задания — О баллов.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Текст 1. Вчера я был в лесу. Там все тихо. Птицы не поют. Только листья шуршат под ногами.

Текст 2. Нашу кошку зовут Мурка. Она очень красивая. Глаза у Мурки зеленые, шерстка пушистая, серая. На лапках у Мурки подушечки, а когти очень острые. Она ходит тихо-тихо, а царапается очень больно. Больше всего Мурка любит молоко.

Текст 3. Наступила осень. Лес как золотой. На деревьях и на земле желтые листья. Кажется, что попал в сказочный мир. Воздух чист и свеж. Кругом тихо. Только иногда ветерок срывает с деревьев листок, и он медленно летит и падает на землю. Красив лес осенью!

Инструкция. «Послушай внимательно текст два раза и скажи, когда (в первый или во второй раз) текст звучал так, как надо (громко, тихо). Подходит ли такая громкость этому тексту? Объясни, почему текст (или его часть) нужно произносить тише (громче) обычного».

Дополнительный вопрос в случае затруднения: «Заметил ли ты в тексте слова, которые подсказывают, как (громко или тихо) нужно читать этот текст?».

Оценка выполнения заданий. Критерии оценки и шкала оценочных баллов аналогичны тем, что используются при исследовании восприятия и понимания основного тона высказывания.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

«Девочка Маша пошла в лес и заблудилась. Стала искать дорогу домой, да не нашла, а пришла к домику. Дверь была отворена, она и вошла.

В домике жили три медведя. Один медведь был отец. Звали его Михайло Иванович. Он был большой и лохматый. Другой была медведица — мама. Она была поменьше, звали ее Настасья Петровна. Третий был маленький медвежонок, и звали его Мишутка. Медведей не было дома, они ушли гулять по лесу.

Маша вошла в просторную комнату, где увидела три кровати — большую, среднюю и маленькую. Маша так устала, что захотела прилечь и отдохнуть, но первая кровать была слишком жесткой, вторая слишком мягкой, а вот третья была такой удобной, что Маша легла на нее и сразу уснула. А когда проснулась, выглянула в окошко, смотрит медведи идут: Михайло Иванович, Настасья Петровна и Мишутка. Спряталась Маша за дверь, а хозяева вошли в дом и разговаривают».

Инструкция. «Сейчас я прочитаю сказку о Маше и трех медведях. А теперь послушай, как говорят медведи, и узнай по голосу, кто говорит: Михайло Иванович, Настасья Петровна или Мишутка».

Вопросы и задания ребенку:

Какому герою сказки принадлежит первый (второй, третий) голос?
Подумай и скажи, какой у него был голос.

При наличии затруднений предлагается дополнительный но и рос: «Какие слова в сказке подсказывают, каким должен быть голос медведя (медведицы, Мишутки)?».

Оценка выполнения заданий. Критериями оценки на данном этапе исследования являются самостоятельность и правильность ответов.

Оценка самостоятельности: самостоятельный ответ — 3 балла; частично самостоятельный ответ при минимальной помощи взрослого — 2 балла; несамостоятельный ответ (только после многократных разъяснений, повторений и дополнительных вопросов) — 1 балл; невыполнение задания (отказ) — 0 баллов.

Оценка правильности: правильный ответ (ребенок верно определил разницу в произнесении предложений, правильно соотнес тембр голоса с описанием внешнего вида и характеристикой персонажа сказки) — 3 балла; частично правильный ответ (испытуемый верно определил разницу в звучании предложений с опорой на ключевые слова текста) — 2 балла; неправильный ответ (ребенок неправильно определил разницу в звучании предложений даже с опорой на ключевые слова текста) — 1 балл; отказ от ответа — 0 баллов.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Инструкция 1. «Я произнесу предложение три (два) раза. Слушай внимательно и скажи, как звучало предложение: одинаково или по-разному? Почему ты так думаешь?»

Инструкция 2. «Слушай внимательно. Повтори предложение так, как я скажу».

Инструкция 3. «Скажи предложение так, чтобы было понятно, что машинку подарили Диме, а не Тане. А теперь скажи предложение так, чтобы было понятно, что Диме подарили машинку, а не куклу».

Оценка выполнения заданий: ребенок правильно определяет разницу в звучании предложений и выделяет места логического ударения, правильно воспроизводит высказывания с различным местом логического ударения по образцу и самостоятельно — 3 балла; ребенок правильно определяет разницу в звучании предложений и выделяет место логического ударения при ответе на дополнительный вопрос, правильно воспроизводит высказывания с различным местом логического ударения по образцу — 2 балла; ребенок ошибается при определении разницы в звучании предложений, не может обосновать Свой ответ даже с помощью дополнительного вопроса, неправильно воспроизводит высказывания с различным местом логического ударения по образцу — 1 балл; ребенок не находит различий в звучании предложений, неправильно воспроизводит высказывания с различным местом логического ударения по образцу — 0 баллов.

Машичева Елена Петровна
Воспитатель — логопед, развивающий детский сад «New Family»
г. Ставрополь

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.