Нарушение грамматической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи. Методы логопедической работы по устранению проблемы

Аграмматизм – это неспособность построения или восприятия грамматических конструкций. Аграмматизмы встречаются в устной речи и на письме. Характерны для раннего периода речевого развития, а также лиц с общим недоразвитием речи, билингвизмом, афазией, нарушениями слуха, дисграфией. Диагностируется при логопедическом обследовании устной и письменной речи, нейропсихологическом тестировании. Коррекционно-восстановительное обучение по преодолению аграмматизма направлено на совершенствование грамматических категорий языка.

В зависимости от характера нарушения (внутренней или внешней речи) в логопедической практике выделяют два типа аграмматизма:

• импрессивный– нарушается понимание значения грамматических оборотов;
• экспрессивный– не формируется либо распадается способность правильного употребления падежных форм, предлогов, согласования слов при самостоятельном высказывании.

По уровню сформированности грамматических процессов различают три степени аграмматизма (от более тяжелого к легкому):

1. В речи используются нечленимые (однословные) предложения. Составление и повторение развернутых фраз вызывает трудности.
2. Предложения короткие, синтаксические связи между структурными компонентами нарушены. Страдает повторная речь.
3. Отмечаются ошибки склонения членов предложения, в остальном самостоятельная фраза оформлена правильно. При повторении заданной фразы ошибок не возникает.

Усвоение основных грамматических форм родного языка происходит в первые 3-5 лет жизни. Дети накапливают значительный словарный запас, овладевают навыками словоизменения и словообразования, правильно понимают и употребляют предлоги, используют простые и сложные предложения.

При нормативном речевом развитии грамматический строй речи усваивается ребенком самостоятельно, в результате бессознательного обобщения речевых фактов на основе анализа речи окружающих.  У детей с общим недоразвитием речи языковая интуиция находится на более низком уровне, чем у детей без речевых нарушений.

Общее недоразвитие речи является наиболее распространенным видом речевой недостаточности у детей дошкольного возраста. Для таких детей, наряду с нарушениями звукопроизношения и недоразвитием фонематического слуха, характерно выраженное отставание в формировании лексики и грамматического строя речи. Итак, при обследовании детей с ОНР, в зависимости от уровня речевого развития ребенка, логопед может наблюдать следующие нарушения грамматической стороны речи:

• ОНР 1 уровня.Грамматика не сформирована. В лексике присутствуют неизменяемые слова-корни.
• ОНР 2 уровня.Начальный уровень формирования грамматики. Имеются многочисленные аграмматизмы: неправильное изменение слов по лицам и числам, смешение падежей, ошибки согласования, неправильное употребление предлогов.
• ОНР 3 уровня.Простые грамматические формы употребляются без ошибок. Аграмматизмы возникают при согласовании слов, использовании предлогов и падежных окончаний, расстановке ударений.
• ОНР 4 уровня. Сохраняются остаточные ошибки при словообразовании с помощью суффиксов, склонении существительных множественного числа, употреблении сложных предлогов.
• Нарушения грамматического строя речи препятствуют не только успешному освоению программ образовательных учреждений, но и полноценной реализации коммуникативной функции речи, что определяет необходимость поиска путей совершенствования коррекционно-развивающей работы.

Для формирования грамматического строя языка необходимо с раннего детства много общаться с ребенком, читать качественную детскую литературу, окружить его достойными речевыми примерами для подражания. Не следует повторять аграмматизмы ребенка, необходимо сразу исправить допущенные ошибки, произнеся правильный образец. Для речевого развития полезны грамматические игры, помогающие автоматизировать нормативные варианты словообразования («Один-много», «Большой-маленький», «Чего не стало» и др.).

Коррекционное обучение детей с ОНР проводится в специализированных логопедических группах ДОУ, начиная с 4 лет. Аграмматизмы должны быть преодолены к началу обучения в школе. Одной из особенностей логопедической работы с дошкольниками является игровой контекст занятий. Наилучшее запоминание предлагаемого учебного материала достигается за счет постоянного поддержания интереса детей к предлагаемым коррекционным играм. Этому способствует занимательность сюжетов, их эмоциональная окраска, активное участие ребенка, различные формы поощрения. В последние годы логопеды, педагоги и психологи в поиске новых форм коррекционного воздействия предлагают множество новых нетрадиционных средств и приемов работы с детьми-логопатами.

Эффективным методом является использование интерактивных компьютерных игр в качестве одного из средств развития лексико-грамматической базы речи. Интерактивный педагогический портал «Мерсибо» представляет ряд игр, направленных на формирование определенных лексических и грамматических категорий. Например, игра «На рынке» способствует формированию умений употреблять существительные в различных падежах, согласовывать числительные с существительными.

Лексико-грамматические логосказки и игры по их мотивам помогают приобрести не только умения, но и устойчивые навыки правильного употребления грамматических категорий .

Так же могут использоваться игровые упражнения с использованием песка при развитии грамматического строя речи наряду с традиционными приемами, используемыми воспитателями в режимные моменты.  Применение такого приема способствует более прочному запоминанию изучаемых категорий за счет повышенного интереса детей к необычной форме упражнения.

Порядок работы над грамматическими категориями определяется порядком появления их в нормативном речевом развитии.

Работа по согласованию существительных с глаголами прошедшего времени и прилагательными начинается с уточнения понимания рода существительных, так как верное определение рода является основой правильного согласования. Для этого индивидуально и в подгруппах детям предлагаются дидактические игры «Путаница», «Четвертое – лишнее», «Кто больше». В процессе игр логопед обращает внимание детей на окончания существительных. С помощью игр «Добавь слово», «Волшебный мешочек», «Угадай, про что я говорю» дети постепенно учатся согласованию существительных с глаголами прошедшего времени и прилагательными. По аналогии с существительными сопоставляются и вычленяются флексии глаголов и прилагательных.

При работе над уточнением рода существительных, а также их согласованием с глаголами в прошедшем времени и прилагательными используются наглядно-практические и словесно-наглядные методы. Основными приемами при уточнении рода существительных являются объяснение, сопоставление и повторение. При согласовании существительных с глаголами прошедшего времени и прилагательными используются прием вопросов и прием незаконченных предложений.

Работа над изменением существительных по падежам начинается с вопросов по предложениям с прямым порядком слов, после – с помощью инвертированных предложений. Ответ ребенка повторяется логопедом с утрированным произношением окончания, что способствует постепенному соотнесению флексий с их значением. Вопросно-ответная форма речи подводит детей к этапу самостоятельного конструирования фразы с употреблением падежных форм.

На первом этапе дети учатся изменению существительных единственного числа без предлогов. При этом важно учитывать продуктивность флексий, их ударность, а также изменяемость основы слова. На начальном этапе работы отрабатывают формы с наиболее продуктивными флексиями под ударением, без изменений звукослоговой структуры основы слова; после чего материал постепенно усложняется. Порядок работы над падежными формами существительных единственного числа следующий: винительный, родительный, дательный, творительный падежи.

Введению в экспрессивную речь предлогов предшествует уточнение их значения с использованием наглядности и дифференциация смешиваемых форм. Для уточнения значения предлогов обучающий использует прием объяснения с опорой на зрительный анализатор. Для наглядности можно использовать символы предлогов, а также многократный показ. На первом этапе последовательно дифференцируются следующие пары предлогов: на и в, на и над, под и над, к и от, из и с. На втором этапе работы дифференцируются предлоги из-за и из-под; из и из-за; из и из-под; около, между и через. После уточнения значения каждой пары предлогов отрабатывается их различение детьми с помощью таких дидактических и подвижно-дидактических игр, как «Четвертый – лишний», «Найди подходящую картинку», «Сделай так».

Для уточнения значения предлогов преимущественно используется наглядно-практический метод с помощью таких игр, как «Правильно подними карточку», «Различай предлоги», «Сделай правильно». Для введения предложно-падежных форм в экспрессивную речь используются словесно-наглядный и словесно-практический методы, реализуемые в таких играх, как «С чем корзинка, с чем ящик?», «Где что растет?», «Солнечный зайчик», «Закончи предложение», «Кто с кем? Кто с чем?», «Кто о чём мечтает?».

Порядок работы над образованием падежных форм множественного числа без предлогов отличается от порядка работы над падежными формами единственного числа. Сначала проводится работа над закреплением форм дательного и творительного падежей, так как единообразие форм способствует более легкому усвоению их детьми. Работа над формообразованием родительного и винительного падежей во множественном числе требует более длительного времени, что обусловлено многообразием данных падежных форм.

Усвоение предложно-падежных конструкций множественного числа происходит по тем же закономерностям, что и усвоение конструкций единственного числа.

Согласование количественных числительных с существительными также проводится поэтапно. Сначала отрабатывается согласование существительных с числительными в именительном падеже. Работа начинается с прямого счета предметов и сопоставления окончаний, согласованных с числительными один, два, три, четыре. На первом занятии подбираются предметы мужского рода, на следующем – женского рода, а при последующих пересчетах в знакомых уже числовых пределах используются любые предметы. После каждого занятия сравниваются флексии существительных, после чего логопед объясняет, что когда считают предметы, отвечая на вопрос «сколько?», то слова изменяются рядом с числом один и два. Аналогичным образом проводится работа по согласованию существительных с числительными пять, шесть и так далее.

Основными приемами коррекционной работы над согласованием существительных с числительными являются объяснение, повторение и вопросы. Используются преимущественно дидактические и подвижно-дидактические игры, например лото, «Чудо-дерево», «Рыбалка».

Изменению глаголов по лицам и числам предшествует уточнение понимания значения местоимений. При образовании глагольных форм дети учатся ориентироваться по флексиям вопросов, задаваемых к местоимениям. От вопросно-ответной речи дети постепенно переходят к самостоятельному конструированию предложений.

В процессе работы над глагольными формами настоящего и прошедшего времени логопед уточняет и развивает понимание детьми времени данных глагольных форм с помощью приема вопросов и незаконченных предложений. При работе над изменением глаголов по временам порядок определяется появлением их в речи: настоящее, прошедшее, будущее время.

Работа над синтаксической системой проводится на каждом занятии. Составление и распространение простых предложений проводится на материале словоизменения после закрепления отрабатываемых грамматических форм в вопросно-ответной речи. Важно обращать внимание детей на структуру предложения. Основными средствами развития синтаксического строя речи являются речевые упражнения, реализуемые преимущественно в игровой форме.

Работу над развитием понимания грамматических конструкций с причинно-следственными отношениями следует начинать с анализа ситуаций и событий, с которыми человек встречается в повседневной жизни. В форме обсуждения или эксперимента можно выяснить, что, например, происходит с растением, если оно остается без полива; что происходит со снегом, если его занести в теплое помещение, и так далее. Обучающий объясняет, что у всего, что происходит, есть причина, то есть ответ на вопрос «почему?». Детям предлагается назвать причину таких явлений, как таяние снега, высыхание луж и так далее. Устанавливается, что причина всегда раньше следствия. Установление причинно-следственных связей самими детьми рекомендуется начинать с восстановления последовательности событий на серии картинок. Постепенно вводятся словесные игры на установление последовательности событий и причинно-следственных связей сначала с опорой на картиночный материал, после – без него.

Появлению в экспрессивной речи сложносочиненных и сложноподчиненных предложений предшествуют уточнение значения и дифференциация союзов и союзных слов. Постепенно дети учатся строить простейшие сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, контролируя при этом грамматическое оформление и сохраняя правильный порядок слов.

Параллельно устраняют фонетические пробелы, фонематическое недоразвитие, нарушение слоговой структуры. В подготовительной группе работают над формированием элементарных навыков чтения, письма. В процессе занятий используют физкультминутки, артикуляционную гимнастику, фонетическую ритмику, упражнения для развития мелкой моторики, по показаниям – логопедический массаж.

Таким образом, логопедическая работа по преодолению нарушений грамматического строя речи состоит в организации системы упражнений по восполнению пробелов в грамматическом строе языка с последующей их реализацией с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Антонова Светлана Владимировна
учитель-логопед, МБОУ СОШ №13
г. Королёв, Московская область