Особенности формирования эмоциональной сферы у дошкольников с речевыми расстройствами органического генеза

Более 20 лет я работаю логопедом в отделении неврозов и пограничных состояний Областного детского психоневрологического диспансера города Караганды.

Мною обращено внимание на эмоциональное развитие детей, имеющие речевые расстройства. В дефектологии и коррекционной педагогике этому вопросу не всегда уделяется достаточно внимания в отличие от интеллектуального развития детей. Успешное выполнение любых форм деятельности обеспечивается согласованной работой этих двух систем. Формирование «умных» эмоций, коррекция недостатков эмоциональной сферы должны рассматриваться как приоритетные задачи воспитания.

В свое время Л.С.Выготский писал о феномене «засушенное сердце», или отсутствие чувства, наблюдаемом у его современников. В настоящее время «обесчувствованию» способствует технологизация современной жизни. Замыкаясь на телевизорах, компьютерах, дети мало общаются со сверстниками, тем самым снижают эмоциональную, чувственную и отзывчивую сферы к другим.

У дошкольников с речевыми расстройствами органического генеза (особенно с дизартриями, с общим недоразвитием речи, моторной алалией, неврозоподобным заиканием) существуют особенности в формировании эмоциональной сферы. Логопедам и педагогам, работающим с данной категорией детей, необходимо учитывать особенности их неврологического, психофизиологического, эмоционально-личностного развития и грамотно использовать эти знания при организации и осуществления коррекционного процесса и выборе собственного личностного стиля педагогического взаимодействия с детьми. Не определив и не зная истинных причин эмоциональных и поведенческих реакций детей, принимая их за педагогическую запущенность, невоспитанность, неаккуратность и используя неверные методы и приемы педагогического воздействия, мы еще больше усугубляем имеющиеся у детей проблемы, накладывающие отпечаток на их эмоциональное состояние и развитие.

Что же такое эмоция?

В дефектологическом словаре (стр.467, 1991) дается определение: переживание человеком своего отношения к действительности, к фактам социальной и личной жизни. Эмоция – это нечто, что переживается как чувство, которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действие.

Эмоции сопровождают практически любые проявления деятельности человека. Прежде чем говорить об особенностях формирования эмоциональной сферы у детей с речевыми расстройствами, нужно знать, как развивается эмоциональная сфера у здоровых детей.

При всей кажущейся простоте распознание и передача эмоций – достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, надлежащего уровня развития. Ведь чем больше ребенок узнает, какие бывают эмоции, тем точнее он поймет состояние другого.

У детей с речевыми расстройствами в результате ограниченности в общении нередко страдает понимание смысла, причины и мотивов поступков других людей, а также последствий своих поступков, их влияние на окружающих. Нужно научить детей правильно оценивать свои поступки, принимать во внимание переживания других людей, считаться с ними.

Дети старшего дошкольного возраста в целом способны правильно воспринимать такое эмоциональное состояние человека, как радость, восхищение, веселье, но затрудняются в определении грусти, испуга, удивления, страха. При определении внутренних состояний человека дети прежде всего обращают внимание на выражение лица, не придавая значение пантомимике (позам, жестам), «вокальной мимике». Но все же они имеют недостаточные представления об эмоциональных, внутренних состояниях человека и их внешних проявлениях.

Для понимания трудностей эмоционального развития детей собщим недоразвитием речи ІІ, ІІІ, ІҮ уровней, дизартрией, моторной алалией, заиканием (они составляют основной контингент нашего отделения), нужно знать каким же образом проявляются разные эмоциональные состояния у человека вообще.

Любое речевое расстройство имеет причину и следствие, т.е. клинический и педагогический аспекты. Мною было рассмотрено формирование речевой сферы у «речевых детей» с учетом их клинических и педагогических проблем.

Особенности внешнего проявления эмоциональных состояний определяются:

• по мимике (выразительным действиям мышц лица);
• пантомимике (выразительным движениям всего тела);
• «вокальной мимике» (выражению эмоций в интонации, тембре, ритме, вибрации голоса).

У детей с дизартрией существует ряд клинических особенностей, препятствующих полноценному формированию и развитию всех компонентов выразительного действия (мимики, пантомимики, «вокальной мимики»).

Рассмотрим отдельно каждую составляющую.

Мимика. Возникающие у детей с дизартрией нарушения функции мышц, иппервируемых тройничным, лицевым, подъязычным и языкоглоточными нервами, вызываются:

• значительными трудностями в статической и динамической организации артикуляционных движений (трудности при их выполнении, длительных поисках артикуляции, ограничение объема, замедленном темпе, нарушение легкости, плавности, сипкенизии, сопутствующих движениях в мимической мускулатуре);
• невозможностью или значительными трудностями при выполнении и удержании мимических поз. Необходима планомерная, кропотливая работа по развитию мимической мускулатуры у детей с дизартрией и другими речевыми нарушениями.

Пантомимика (выразительные движения всего тела). Характерные для детей с речевыми расстройствами трудности в формировании общей моторики, кинетических и кинестетических основ мелкой моторики приводят к нарушению координации движений, равновесия, быстрой истощаемости и утомляемости, заметных отклонений в состоянии мышечного тонуса, ограничением объема движений, замедленному темпу, нарушению ритма, невозможность выполнения, казалось бы, простых двигательных заданий.

Дети затрудняются в выполнении дозированных движений, повышении их скорости, ловкости. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции, связанной с пространственной ориентировкой. Имеет место «застревания» на одной позе.

Нарушение в моторной сфере приводит к неловкости в навыках самообслуживания, задержке развития готовности руки к письму, рисованию и другим видам ручной деятельности. Эти особенности в значительной степени препятствуют и развитию выразительных движений тела.

«Вокальная мимика» (выражение эмоций в интонации, тембре, ритме, вибрации голоса). Выявляемые у дошкольников с дизартрией наряду с дефектами звукопроизношения нарушения процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения, проявляются:

• в трудностях дифференциации интонационных различий как на уровне восприятия, так и на практическом уровне;
• замене вопросительной интонации повествовательной;
• изменение силы голоса при попытке произвести вопросительную интонацию;
• воспроизведение всех предложений только с одной интонацией;
• переносе логического ударения на другое слово в предложении;
• попытке необоснованного и неоднократного повышения и понижения голоса внутри фразы.

Наиболее сохранна интонация вопросительной и повествовательной интонаций, а восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры у детей с дизартрией сильно затруднена.

Полноценное развитие «вокальной мимики» невозможно без отрегулированного дыхания:

• ритм дыхания плохо регулируется смысловым содержанием речи (оно учащенное в момент речи);
• после погружения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные судорожные вздохи;
• рассогласованность в работе мышц, осуществляющих вдох и выдох, приводит к тому, что у ребенка появляется привычка говорить на вдохе, что еще больше нарушает произвольный контроль за дыхательными движениями и координацию между дыханием, голосом и артикуляцией.

Нарушения голоса и мелодико-интонационные расстройства (просодические компоненты речи) характеризуются недостаточной силой голоса, нарушениями его тембра, слабой выразительностью голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона голоса).

Все эти проявления дизартрией препятствуют полноценному формированию у детей внешних проявлений эмоциональных состояний, но эмоциональная сфера включает в себя и сложную внутреннюю организацию.

Нужно знать параметры определения состояния эмоциональной сферы «речевых детей» для понимания и объективной оценки уровня развития ребенка.

Многочисленные психологические источники содержат определения состояния эмоциональной сферы ребенка, перечисленные ниже:

• адекватная реакция на различные явления окружающей действительности;
• дифференциация и адекватная интерпретация (восприятия) эмоциональных состояний других людей;
• широта диапозона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубина переживаний, уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане, термипологическая оснащенность языка;
• адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере.

Из перечисленного видно, насколько важна сформированность речевой базы ребенка: умение передавать эмоциональное состояние в речевом плане, лексическая оснащенность языка, адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере.

Все перечисленное выше (по дизартрии) можно отнести к детям с общим недоразвитием речи, чтобы получить представления об особенностях их эмоционального развития.

Кратко перечислим особенности речи детей с ОНР:

• ограничение речевого опыта;
• несовершенство речевых средств;
• недостаточность удовлетворения потребности речевого общения;
• бедность, малословность, ситуативность разговорной речи;
• проблемы в связной монологической речи;
• отставание экспрессивной речи при относительном понимании обращенной.

Речевые нарушения отрицательно сказываются на состоянии эмоциональной сферы у детей (часты проявления тревожности и агрессивности), характере взаимоотношений ребенка с окружающими, формировании его самосознания и самооценки (заниженная самооценка).

Изучая особенности развития дошкольников с ОНР, можно отметить, что несформированность средств общения может быть причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников, что приводит к формированию и закреплению у детей отрицательного эмоционального багажа. Данные изучения особенностей коммуникативной сферы и игровой деятельности детей с ОНР подтверждают взаимообусловленность коммуникативных умений и уровня эмоционального развития.

Нарушения коммуникативных функций у таких детей выражаются:

• в снижении потребности в общении;
• несформированности способа коммуникации;
• особенности поведения (незаинтересованность в контакте, неумения ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

При организации коррекционно-педагогической работы по развитию эмоциональной сферы у детей с речевыми расстройствами необходимо следовать принципам:

• общедидактическим (научность, систематичность обучения, доступность, наглядность, активность и самостоятельность в усвоении знаний, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, связь обучения с жизнью, с повседневными потребностями детей);
• специфическим (развивающее обучение, коррекционной направленности воспитания и обучения, учет структуры и состояние выраженности нарушения, формирование речевого общения и эмоциональной сферы);
• основным принципам современных образовательных технологий и методик в логопедической работе:
• индивидуально-дифференцированный подход, выявление и развитие индивидуальных эмоциональных особенностей каждого ребенка. Обучение адекватному эмоциональному реагированию в разных ситуациях. Учет психологического возраста ребенка (в отличие от «паспортного»);
• постоянства процесса, основанного на коррекции и развитии эмоциональной сферы ребенка в процессе всего времени пребывания его в отделении. Совместная деятельность ребенка с логопедом, воспитателем, педагогом со сверстниками (на занятиях, в игровой и бытовой деятельности), организация общения с ребенком таким образом, чтобы он сам понял и открыл для себя, как ему следует реагировать и поступать в разных ситуациях. Пример взрослого здесь – один из решающих факторов. Прямое или косвенное подражания педагогу в проявлении чувств – своего рода, обучающий фактор. Учитывая это, педагог должен уметь «смотреть на себя со стороны», проявляя эмоциональную культуру и такт. Педагог – образец для ребенка;
• правильной организации предметно-окружающей среды, основанной на создании в отделении эмоционального комфорта;
• использование концепции «Я рядом. Мы вместе. У меня все получится. Я смогу это сделать.», основанной на формировании у ребенка адекватного восприятия себя, своих способностей, отношения с другими людьми, уверенности в своих силах, что очень тесно связано с формированием эмоциональной сферы.

Необходимо у любого ребенка воспитывать положительные эмоции и устранять эмоции негативные, угнетающие. Веселый и бодрый ребенок сильнее и трудоспособнее, легче справляется с жизненными задачами, чем ребенок плачущий и раздражительный. При формировании эмоциональной сферы у дошкольников с речевыми нарушениями органического генеза можно также пользоваться образовательными технологиями, игровыми технологиями (это позволяет проводить занятие в нетрадиционной форме, раскрыть способности ребенка, развивать коммуникативные навыки, игра расматривается как преодоление пассивности).

Применяются и новые логопедические технологии, они вводятся в повседневную практику:

Ароматотерапия – улучшение работоспособности и настроения с помощью запахов; музыкотерапия – воздействие музыки на ребенка с терапевтическими целями; хромотерапия – воздействие цвета на организм и состояние ребенка.

Происходящие изменения в эмоциональной сфере ребенка меняют его взгляды на мир, отношения с окружающими, способствуют осознанию и контролированию эмоций.

Ребенок способен управлять своими собственными эмоциями «читать» эмоциональное состояние других. Понимание своих эмоций и чувств – важный момент в становлении всех психических и речевых функций растущего ребенка.

Список использованной литературы

1. Бадалян Л.О. Невропатология. М, 2012
2. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. спб, 2002
3. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения, спб, 2012
4. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1996
5. Логопедия: учебное пособие для студентов пед.институтов по специальности «Дефектология»/ под ред. Л.С.Волковой, М, 1982
6. Кузьмина Н.И., Рождественская. Воспитание речи у детей с моторной алалией, М, изд.4, 2007
7. Понятийно-терминологический словарь логопеда /под ред. В.И.Селивёрстова, М, 1997
8. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей, М, 2002

Юрасова Ирина Анатольевна
Логопед высшей категории Областного детского психоневрологического диспансера
г. Караганда