Развитие монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

11 октября 2022 | Комментариев нет

Одной из главных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста является развитие речи и формирование навыка речевого общения. Владение тем или иным языком – это не только умение правильно построить на нём предложение, а прежде всего демонстрирование связной монологической речи на нём. Монолог включает в себя овладение звукопроизносительной стороной речи, фонетики и лексико-грамматического строя речи. Монологическая речь играет важную роль в развитии словесно-логического мышления, которое обеспечивает большие возможности для самостоятельного выражения ребёнком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей, отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем мире. Овладение монологической связной речью является максимальным достижением речевого воспитания детей дошкольного возраста.

На современном этапе проблема формирования и развития монологической речи у детей с общим недоразвитием речи приобретает особую актуальность. Это обусловлено тем, что сформированная монологическая речь у детей на этапе дошкольного возраста в дальнейшем предполагает успешное освоение детьми образовательных программ начального общего образования. Овладение навыками развернутой, содержательной монологической речи имеет основополагающее значение для всестороннего развития личности ребенка и всех его социальных контактов. Цель работы: выявить состояние развития монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: монологическая речь речи дошкольников с ОНР.

Предмет исследования: состояние развития монологической речи детей с ОНР.

Гипотеза исследования: состояние развития монологической речи у дошкольников с ОНР характеризуется недостаточной сформированностью языковых средств. К основным недостаткам исследователи относят нарушения композиционно-структурного оформления высказывания, логической последовательности изложения и низкую информативность высказывания.

Для достижения цели исследования, а также проверки нашей гипотезы были поставлены следующие задачи:

На основе теоретико-методологического анализа литературы рассмотреть сущность монологической речи, формирование монологической речи в ходе речевого онтогенеза, дать характеристику общего недоразвития речи у дошкольников
Исследовать состояние развития монологической речи у дошкольников с ОНР;
Разработать рекомендации по развитию монологической речи у дошкольников с ОНР.

В процессе исследования применены теоретические методы, включая анализ, обобщение, сравнение; а также эмпирические: наблюдение, констатирующий эксперимент, методы качественной и количественной обработки данных исследования.

Теоретико-методологическая база исследования: труды учёных, таких как А.Н. Гвоздев, Г.И. Жаренкова, В К. Лотарев, А.М. Леушина, Р.И. Лалаева, О.С. Ушакова, Е.М. Струнина, Г.А. Фомичева, Т.Б. Филичева. Структурно работа состоит из введения, двух глав, четырёх параграфов, заключения, библиографического списка. Во введении выделена актуальность исследования, определён методологический аппарат. Первая глава посвящена теоретическим аспектам изучения монологической речи у дошкольников с ОНР, во второй главе представлено эмпирическое исследование состояния монологической речи у дошкольников с ОНР. В заключении содержатся выводы по работе. Библиографический список составил 15 наименований.

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты изучения монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1. Понятие монологической речи. Формирование монологической речи в ходе речевого онтогенеза

Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго по времени и не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей [4].

Монологическая речь – связная речь одного лица, которое самостоятельно определяет структуру, композицию и языковые средства. Монологическая речь является ситуативно обусловленной и мотивированной.

Монологическая речь в отличие от диалога, как правило, предполагает полную ответственность за выполнение коммуникаций на говорящем при отсутствии каких-либо явных опор на восприятие речи слушающим.

Среди основных признаков монологической речи выделяют:

непрерывность степень самостоятельности (пересказ, воспроизведение заученного, самостоятельное высказывание материала), степень подготовленности (частично подготовленная, неподготовленная и подготовленная речь).

Монологическое высказывание отличается от диалогического высказывания (реплики) четким структурным построением.

Любой монолог состоит из трех частей:

начала (зачин, вступление);
середины;
конца (завершения) высказывания.

Различают повествовательный монолог, описательный монолог и монолог-рассуждение [13].

Структура монолога подчинена его теме, которая определяет целостность и взаимосвязь его частей (единство темы, соответствие всех микротем главной мысли говорящего). От начала (зачина) зависит содержание основной части монолога, а конец монолога подводит итог всему сказанному.

Для монолога характерны такие отличительные черты, как большая приближенность к книжной речи, его выразительность и образность.

Монологическая речь – развёрнутый вид речи. Монологическая речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание [6].

Монологическая речь – это организованный вид речи. Говорящий программирует не только каждое свое высказывание, но и всю речь как целое.

Монологическая речь выполняет такие основные функции:

информативную (сообщение какой-либо новой информации в виде определенных знаний о явлениях и предметах окружающей действительности, описание действий, событий, состояний);
убеждающую (убеждение человека в правильности определенных взглядов, мыслей, действий, убеждений; предотвращение действия или побуждение к действию);
эмоционально-оценочную (выражение эмоционального состояния).

Устная монологическая речь содержит не только коды языковых средств, но и дополнительный ряд выразительных средств (маркеров). К ним относят интонацию, выделение с помощью голоса ряда отдельных компонентов текста, использование системы пауз, а также внеязыковые основные средства, такие как выразительные жесты и мимика.

Овладение монологической речью – необходимая ступень развития речи дошкольников, так как при построении монолога в наибольшей степени проявляются их речевые умения. Развитие связной монологической речи важно для дальнейшего успешного обучения в школе, межличностного общения со сверстниками и взрослыми, а также для всестороннего развития личности ребенка [12].

Как указывал С.Л. Рубинштейн, своеобразной особенностью монологической речи детей дошкольного возраста является ситуативный характер изложения. Стоит отметить, что ситуативная речь складывается из отдельных предложений, не связанных друг с другом, произносимых в ходе выполнения определенных действий и понятных для слушающих людей в тех случаях, если они знакомы с той ситуацией, в которой производятся эти действия [2].

С точки зрения О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной, овладение монологической связной речью является максимальным достижением речевого воспитания детей дошкольного возраста. По мнению авторов, монолог включает в себя овладение звукопроизносительной стороной речи, фонетики и лексико-грамматического строя речи.

На первом году жизни в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее – фразы, служащие для обозначений предметов, первые развернутые фразовые высказывания.

На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети начинают пользоваться диалогической формой речи [2].

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической контекстной речи. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура речевого сообщения, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений [15].

В 5–6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В. К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.). В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи [16].

Уже с 4 лет им становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни и короткие рассуждения. К моменту поступления в школу связная (устная) речь у детей с нормальным речевым развитием развита на достаточно хорошем уровне [17].

Следует отметить, что полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. Исследования ряда авторов, таких как Т.А. Ладыженская, Л.П. Федоренко, О.С. Ушакова свидетельствуют о том, что без
целенаправленного обучения дети, поступающие в школу, затрудняются в построении связного развернутого высказывания [3].

Необходимым условием успешного овладения детьми монологической относятся:

достаточный уровень познавательного развития, формирование специальных мотивов, потребности к использованию монологических высказываний;
сформированность различных видов контроля и самоконтроля, соответствующий возрасту и потребностям речевой коммуникации уровень овладения родным языком, в частности усвоение необходимых синтаксических средств построения развернутого сообщения [5].

По мнению таких учёных как Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А. К. Маркова овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи у детей дошкольного возраста.

Таким образом, монологическая речь – это последовательное, развернутое, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Монолог адресован самому себе или другим, в отличие от диалога, не предусматривает определенную речевую реакцию другого лица, характеризуется непрерывностью и смысловой завершенностью. Основными признаками монологической речи являются непрерывность, степень самостоятельности (пересказ, воспроизведение заученного, самостоятельное высказывание материала), степень подготовленности (частично подготовленная, неподготовленная и подготовленная речь).

Монологическая речь выполняет информативную, убеждающую, эмоционально-оценочную. Различают повествовательный монолог, описательный монолог и монолог-рассуждение. Овладение монологической речью – необходимая ступень развития речи дошкольников, так как при построении монолога в наибольшей степени проявляются их речевые умения.

Главной особенностью монологической речи дошкольников является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической контекстной речи. С 4 лет дошкольнику становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни и короткие рассуждения. В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи, в 5–6 лет дошкольник начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка. К моменту поступления в школу связная (устная) речь у детей с нормальным речевым развитием развита на достаточно хорошем уровне.

1.2. Характеристика общего недоразвития речи у дошкольников

При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений, имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые было установлено Р. Е. Левиной в 1950—1960-х годах и определено как общее недоразвитие речи [5].

В основе понятия «общее недоразвитие речи» (ОНР) лежит единый педагогический подход к рассмотрению разнородных по своей этиологии и проявлениям речевого недоразвития нарушений у детей, исходя из состояния языкового развития ребенка. ОНР диагностируется при сложных формах речевой патологии, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии [17].

ОНР может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, дизартрии, ринолалии, а также заикания, поэтому в клинико-педагогической классификации речевых нарушений ОНР соотносится с группой нарушений устной речи с расстройствами фонационного (внешнего) и структурно-семантического оформления высказывания [14].

У детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Речевая недостаточность может варьировать от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико — грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительном благополучии понимания обращенной речи.

Основными признаками ОНР у детей дошкольного возраста являются:

грубое ограничение словаря (отстает от возрастной нормы как по количественным, так и по качественным показателям);
аграмматизмы;
синтаксические нарушения;
нарушение связности высказывания [17].

Речь недостаточно фонетически оформлена (дефекты звукопроизношения, нарушение фонематических процессов, нарушения звукослоговой структуры слова и просодии). В сложном комплексе дизонтогенеза при ОНР имеются типичные проявления, указывающие на нарушения неречевых психических процессов: сенсорных, познавательно интеллектуальных и эмоционально-волевых. Также детям с ОНР присуще отставание в развитии двигательной сферы как общемоторной, так и тонкой моторики кистей и пальцев рук.

Условно выделяют два подхода к классификации ОНР: психолого-педагогический и клинический подход.

1. Психолого-педагогический подход, в котором раскрываются уровни речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с ОНР предполагает наличие четырёх уровней, характеризующих речевой статус детей с ОНР: три уровня речевого развития предложены Р. Е. Левиной (1969) и четвертый уровень речевого развития описан Т. Б. Филичевой (2001).

I уровень речевого развития — отсутствие общеупотребительной речи. Характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована [15].

Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами 0бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребенок подкрепляет мимикой и жестами [13]. Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов. Характерным для детей с ОНР этого уровня является использование однословных предложений, расширение объема предложения до 2 – 4 слов, но при этом синтаксические конструкции остаются полностью неправильно оформленными. Отмечается нестойкость в произношении звуков, их диффузность. В речи детей преобладают в основном 1 – 2-сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2 – 3.

II уровень речевого развития – начатки общеупотребительной речи.

Характеризуется тем, что общение осуществляется не только с помощью жестов, лепетных слов, но и посредством искажённых, но понятных общеупотребительных слов, а также небольших предложений, которые при этом грубо нарушены в фонетическом и грамматическом отношении. Отмечается недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность к освоению навыков звукового анализа и синтеза.

Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на коротких фразах, недостаточная сформированность грамматического строя речи обнаруживается при усложнении речевого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребёнок в быту пользуется редко. Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения низкий, отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал, наличие замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций, грубые ошибки в употреблении грамматических форм, ошибки при пользовании предложными конструкциями. Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы [18].

III уровень речевого развития – развернутая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Характеризуется более или менее развернутой обиходной речью, без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя речи [15].

Фонетическое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения. Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии взрослых, вносящих соответствующие пояснения. Свободное общение крайне затруднено, те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко. В речи дети пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Дети не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта, могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ. В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники. Если необходимо использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо [14].

В речи детей можно встретить аграмматичные, возникающие из-за ошибок в согласовании и управлении, ошибки, которые не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно; ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами. При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий. Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.

По мнению Р. Е. Левиной, импрессивный аграмматизм, проявляющийся в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения суффикса, приставки отчетливо проявляется в разных формах монологической речи детей с ОНР, а именно в рассказе-описании: такой рассказ малодоступен для детей: дошкольники старшего возраста ограничиваются обычно перечислением ряда отдельных предметов либо их частей [4].

IV уровень речевого развития – остаточные проявления лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Характеризуется не резко выраженными нарушениями в лексике, фонетике, грамматике, которые чаще проявляются в процессе выполнения специальных заданий [17].

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях – пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще – перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент – персеверации и добавления слогов и звуков, отмечается недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция. Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем [21].

На фоне пользования многими сложными словами, которые часто встречаются в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет и т.д.), отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов. Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой – маленький), пространственную противоположность (далеко – близко), оценочную характеристику (плохой – хороший). Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением. У детей отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными, но остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными.

Особенности связной монологической речи характеризуются нарушениями логической последовательности, «застреванием» на второстепенных деталях, пропусками главных событий, повторам отдельных эпизодов при беседе; использованием простых малоинформативных предложений; трудностями при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств [18].

О. С. Ушакова и Е. М. Струнина утверждают, что рассказ-описание для детей с общим недоразвитием речи имеет определенные трудности, поэтому чаще всего рассказ подменяется только отдельным перечислением определенных предметов либо их основных частей. Диагностируются выраженные трудности во время описания предмета или предмета по плану, предложенному педагогом. Дети обычно подменяют рассказ только лишь перечислением ряда отдельных частей объекта или признаков, при этом нарушая всякую связность: не могут завершить начатый рассказ, постоянно возвращаются к тому, что уже ранее было сказано [10].

Дошкольники, у которых наблюдается общее недоразвитие речи, во время пересказа часто ошибаются, неправильно передавая логическую последовательность событий, пропуская целые отдельные звенья, «теряя» главных и второстепенных действующих лиц.

В большинстве случаев в монологической речи детей с ОНР наблюдается нарушение временных логических связей в повествовании: дети могут переставлять части рассказа местами, пропускать главные элементы сюжета, значительно обеднять содержательную сторону рассказа.

Самостоятельная контекстная связная речь старших дошкольников с недоразвитием речи по своей семантической структурной организации является несовершенной, так как у детей еще плохо развито умение последовательно и связно излагать свои мысли. Дети владеют набором синтаксических конструкций и слов только в упрощенном виде и ограниченном объеме, испытывают большие трудности во время программирования высказываний, в синтезировании ряда отдельных элементов в общее структурное целое, а также в отборе материала для определенных целей.

Следует отметить, что разделение на уровни крайне условно, т. к. структура речевого нарушения на каждом уровне речевого развития не изменяется (остаются нарушенными все компоненты), при этом речь детей значительно отличается степенью проявления нарушенных компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и мобилизацией компенсаторного фона.

2. Клинический подход описывает разнообразные клинические проявления при ОНР (Е. М. Мастюкова).

По клиническому описанию выделены три основные группы, или три варианта ОНР.

1-я группа – неосложненный вариант ОНР – дети имеют признаки ОНР без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности.

2-я группа – осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза — ОНР сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов.

3-я группа – стойкое и специфическое речевое недоразвитие – клинически описывается как моторная алалия.

Таким образом, под общим недоразвитием речи понимаются такие формы речевой патологии, встречающиеся у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой функциональной системы: лексики, грамматики, фонетики. Основными признаками ОНР у детей дошкольного возраста являются: ограничение словаря (отстает от возрастной нормы как по количественным, так и по качественным показателям); аграмматизмы; синтаксические нарушения; нарушение связности высказывания. Речь недостаточно фонетически оформлена (дефекты звукопроизношения, нарушение фонематических процессов, нарушения звукослоговой структуры слова и просодии).

Выделяют два подхода к классификации ОНР: психолого-педагогический и клинический подход. В соответствии с психолого-педагогический подходом, в котором раскрываются уровни речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с ОНР предполагает наличие четырёх уровней, характеризующих речевой статус детей с ОНР: три уровня речевого развития предложены Р. Е. Левиной (1969) и четвертый уровень речевого развития описан Т. Б. Филичевой (2001). В соответствии с клиническим подходим выделяют три группы:
1-я группа – неосложненный вариант ОНР;
2-я группа – осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза;
3-я группа – стойкое и специфическое речевое недоразвитие.

ГЛАВА 2. Экспериментальное изучение состояния развития монологической речи у дошкольников с ОНР

2.1 Обследование состояния развития монологической речи у дошкольников с ОНР

По мнению исследователей, монологическая речь детей дошкольного возраста с нарушенным речевым развитием характеризуется недостаточной сформированностью языковых средств. К основным недостаткам исследователи относят нарушения композиционно-структурного оформления 0высказывания, логической последовательности изложения и низкую информативность высказывания [5].

Для исследования состояния развития монологической речи было организовано экспериментальное исследование. В исследовании приняли участие десять детей в возрасте от шести лет м ОНР III степени.

Цель исследования состояла в выявлении состояния монологической речи у дошкольников с ОНР III уроня.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап – подготовительный – анализ психолого-педагогической и методологической литературы. Подбор методик обследования, отвечающих цели эксперимента.

Для комплексного исследования монологической речи использовались серии заданий, которые включали:

пересказ текста;
составление рассказа по серии сюжетных картинок;
сочинение рассказа на основе личного опыта;
составление рассказа-описания [10].

2 этап – основной – непосредственное проведение обследования состояния развития монологической речи детей с ОНР III уровня. Обследование проводилось в индивидуальном порядке в течение нескольких дней с учётом возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребёнка. Временные затраты во избежание утомления детей составили не более 20 минут.

Также второй этап предполагал обработку полученных результатов обследования и их анализ, делались выводы об состоянии развития монологической речи у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня.

3 этап – разработка рекомендаций по развитию монологической речи у дошкольников с ОНР.

В результате исследования состояния монологической речи у дошкольников с ОНР III уровня с использованием серии заданий, включающих пересказ текста; составление рассказа по серии сюжетных картинок; сочинение рассказа на основе личного опыта; составление рассказа-описания, получены следующие результаты.

11. Пересказ текста. Для пересказа использована хорошо знакомая детям русская народная сказка «Заюшкина избушка». Текст произведения читался дважды; перед повторным чтением детям давалась установка на составление пересказа [6].

2При выполнении пересказа текста, было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей). Выявлено нарушение временных логических связей в повествовании: дети могут переставлять части сказки местами, пропускать главные элементы сюжета. Дошкольники во время пересказа часто ошибаются, неправильно передавая логическую
последовательность событий, пропуская целые отдельные звенья, «теряя» главных и второстепенных действующих лиц.

Недостаточный уровень показали 63 % дошкольников с ОНР, низкий уровень – 47 %.

Недостаточный уровень характеризуется: используются наводящие вопросы, уровень отображения текста недостаточный – отмечаются пропуски отдельных моментов или целого фрагмента, наблюдаются повторные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия. Низкий уровень характеризуется: пересказ составлен по наводящим вопросам, связность изложения значительно нарушена, отмечаются пропуски частей текста и целых фрагментов, имеются смысловые ошибки, нарушена последовательность изложения. Сюжетно-событийная основа текста отражена в пересказе не полностью.

2. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Для составления рассказа по серии сюжетных картинок детям предложены картинки из серии «Медведь и зайцы» (Т.А. Ладыженская). Перед составлением рассказа по серии сюжетных картинок, картинки в нужной последовательности раскладываются перед ребёнком. Дошкольнику даётся время, чтобы их внимательно рассмотреть. Составлению рассказа также предшествует разбор предметного содержания каждой картинки с объяснением значения отдельных деталей [5].

При составлении рассказа по серии сюжетных картинок, несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 6-ти картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей изображённой обстановки, составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех испытуемых ОНР III уровня.

Требовалась помощь: постановка вспомогательных вопросов, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинки к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).

Отсутствие сформированных навыков в данном виде рассказывания можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей с ОНР III уровня и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью, а также с трудностями программирования содержания сообщения.

3. Составление рассказа-описания.

На этапе составления рассказа-описания детям с ОНР предлагались макеты овощей (огурца, моркови, помидора, лука). В течение нескольких минут дети внимательно рассматривали предметы, а затем они составляли о одном из них рассказ по данному вопросному плану: «Расскажи об этом овоще: как его называют, какой он по величине, назови основное применение; скажи, откуда он берётся, какого цвета» [6].

При анализе составленного ребёнком рассказа обращалось внимание на полноту и точность отражения в нём основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики.

Выявлено, что рассказ-описание для детей с общим недоразвитием речи имеет наибольшие трудности: дети подменяют рассказ только лишь перечислением ряда отдельных частей объекта или признаков, при этом нарушая всякую связность: не могут завершить начатый рассказ, постоянно возвращаются к тому, что уже ранее было сказано.

48% детей обнаружили недостаточный уровень, который характеризуется следующим: рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен – в нём не отражены существенные признаки предмета. Выявлены незавершённость микротем, возврат к ранее сказанному, отображение признаков предмета носит неупорядоченный характер, обнаружены заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.

52% дошкольников с ОНР обнаружили низкий уровень: рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета, описание предмета не отражает его свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логической последовательности в рассказе- описании: простое перечисление деталей предмета носит хаотичный характер. Отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения, ребёнок не может составить рассказ самостоятельно.

4. Составление рассказа на основе личного опыта.

Составление рассказа на основе личного опыта на близкую детям тему «На прогулке» ставило целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений [10].

В целях облегчения поставленной задачи ребёнку предварительно давался план рассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий. Предлагалось рассказать о том, что находится на прогулочном участке детского сада; чем занимаются на прогулке дети; какие игрушки держат в руках; в какие игры играют дети; назвать свои любимые игры и занятия. После этого ребёнок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых соответствующий вопрос задания повторялся.

Выявлено, что только у 7 % фразовые ответы содержались во всех фрагментах рассказа, у большинства же (93 %) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (названием) предметов и действий. При составлении рассказов дети использовали преимущественно короткие фразы, состоящие из в 2–4 слов. Сложные предложения в большинстве случаев дети оформляли неправильно. Это свидетельствует о низком уровне использования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрнутого сообщения.

Таким образом, можно сделать вывод, что монологическая речь детей дошкольного возраста с ОНР характеризуется недостаточной сформированностью языковых средств, по своей семантической структурной организации является несовершенной, так как у детей еще плохо развито умение последовательно и связно излагать свои мысли, нарушением логической последовательности изложения, низкой информативности высказывания.

Дошкольники дети подменяют рассказ только лишь перечислением ряда отдельных частей объекта или признаков, при этом нарушая всякую связность: не могут завершить начатый рассказ, постоянно возвращаются к тому, что уже ранее было сказано.

В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения, нарушение временных логических связей в повествовании. Дети владеют набором синтаксических конструкций и слов только в упрощенном виде и ограниченном объеме, испытывают большие трудности во время программирования высказываний, в синтезировании ряда отдельных элементов в общее структурное целое, а также в отборе материала для определенных целей.

2.2. Рекомендации по развитию монологической речи у дошкольников с ОНР

Важное значение в процессе формирования связной речи дошкольников с ОНР имеет выбор педагогических методов и приёмов, используемых для обучения детей. Наиболее эффективными в контексте речевой активизации воспитанников, формирования их мотивации, повышения коммуникативной компетенции и обмена положительным опытом дошкольников стали современные методы обучения, адаптированные к речевым особенностям детей с ОНР.

По мнению Н.И. Жинкина, любые явления языка требуют определенной материализации, наглядно демонстрирующей их закономерности. Использование схем-моделей помогает наглядно представить структуру и содержание монологов и добиться достаточно ощутимых результатов в обучении детей с общим недоразвитием речи монологу [5].

Роль моделей-схем в усвоении монологической речи показана в работах логопедов Л.Н. Ефименковой, Т.А. Ткаченко, В.К. Воробьевой. Работая с детьми, они заметили, что у дошкольников с ОНР монологическая речь отличается недостаточной полнотой и нарушениями последовательности. Схема описательного рассказа об овощах была разработана Л.Н. Ефименковой, а позже Т.А. Ткаченко разработала схемы для составления описательных рассказов об игрушках, посуде, овощах и фруктах, одежде, домашних животных, временах года. Различают также схемы-модели повествовательных текстов, модели, отражающие межфразовую последовательную связь, модели речи-рассуждения (в виде пирамиды из трех колец, в виде ряда из геометрических фигур, в виде ромашки) [8].

Одним из эффективных методов развития монологической речи у дошкольников с ОНР является использование метода изографического моделирования с применением следующих приёмов:

составление предложений с использованием изографической записи, объединение этих предложений в рассказ;
рассказы-изографы по цепочке (индивидуальные и групповые работы]; — составление рассказов-описаний по изографам;
пересказ рассказа по изографическому плану, «вопросники», «рассказ-карта»;
творческие рассказы (рассказы-комиксы, сказки-мультфильмы, изографические книжки-малышки);
изографы-рассуждения;
заучивание по «стихам-картинкам», по стихам-изографам [8].

Перед использованием метода изографического моделирования с дошкольниками предварительно обсуждается содержание рассказа, сказки, стихотворения. Важным условием является совместное обсуждение с логопедом вариантов записи-зарисовки главных слов, предложения, вносимые детьми, обязательно учитываются в работе, в случае затруднений педагог дает свои подсказки. Следует отметить, что графические модели-изографы ребёнок выполняет самостоятельно после пояснений (подсказок) педагога. В случаях затруднений, возникающих у детей с изображением того или иного символа, возможна помощь логопеда прямо на листе у ребенка как детской рукой, так и внесение дополнений в детализацию символов самим логопедом.

При использовании метода изографического моделирования необходимо графическое выделение основных сюжетных линий повествования. При записи изографов обязательно соблюдается строчный вариант зарисовки, для облегчения последующего «прочтения» рисунков. Рисунки ребёнка схематичны, недетализированы, могут выглядеть условно, символично и включать стилизованные изображения реальных предметов, ключевых слов, основных частей рассказа, сказки, фразеологических оборотов. Графика ребенка не претендует на качество и техничность исполнения (моторная неловкость, ограниченные возможности изображения простых предметов у детей с ОНР при правильном руководстве не влияют на качество изложения, и даже совершенно неразборчивый рисунок хорошо «читаем» ребенком и применяем в игре).

В процессе применения изографичекого моделирования приветствуется сюжетная игра на листе, элементы театрализации и собственно речевое сопровождение детей при выполнении изографов (возможность играть на листе символами и знаками, не требующими высокой техничности, позволяет расширить поле коррекционного воздействия и использовать эмоциональные средства в расширении речевой и творческой активности такого ребенка).

Такие игровые приёмы как рассказы-комиксы или рассказы по цепочке, книжки-малышки, «вопросники», «рассказ-карта», используются в работе с детьми 1-2 раза в месяц с постепенным усложнением [1].

Следует отметить, применение изографического метода не отменяет традиционные способы формирования и развития монологической речи у дошкольников с ОНР.

Большое внимание уделяется приёмам, которые стимулируют детей к развернутым связным высказываниям. Хорошим эмоциональным стимулом является использование различных видов коммуникативных ситуаций. Например, при закреплении навыков составления рассказов-описаний целесообразно использовать такой игровой приём, как рассматривание «живой куклы» и ее описание. Дети сами выбирают ребенка, которого будут наряжать на праздник. Все поочередно дополняют по собственному выбору различные детали одежды (шелковый, голубой, большой бант; белый, накрахмаленный, кружевной воротник; бархатную, короткую, синюю юбку; блестящую золотую брошку и т.д.). Затем они рассказывают о том, как красиво одета каждая очередная «кукла», вносят разнообразные изменения в ее наряд, сопровождая их развернутыми повествованиями [14].

Ведущим способом обогащения мотивов речевой деятельности дошкольников с ОНР является создание разнообразных коммуникативных ситуаций. Именно они позволяют обеспечивать естественную полимотивированность речевых действий в обучении, оказывают значительное влияние на речевое поведение и высказывания детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Монологическая речь – это последовательное, развернутое, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Монолог адресован самому себе или другим, в отличие от диалога, не предусматривает определенную речевую реакцию другого лица, характеризуется непрерывностью и смысловой завершенностью. Основными признаками монологической речи являются непрерывность, степень самостоятельности, степень подготовленности. Овладение монологической речью – необходимая ступень развития речи дошкольников, так как при построении монолога в наибольшей степени проявляются их речевые умения.

К моменту поступления в школу монологическая речь у детей с нормальным речевым развитием развита на достаточно хорошем уровне.

Под общим недоразвитием речи понимаются такие формы речевой патологии, встречающиеся у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой функциональной системы: лексики, грамматики, фонетики. Основными признаками ОНР у детей дошкольного возраста являются: ограничение словаря; аграмматизмы; синтаксические нарушения; нарушение связности высказывания. Речь недостаточно фонетически оформлена. Выделяют два подхода к классификации ОНР: психолого-педагогический и клинический подход. В соответствии с психолого-педагогический подходом, в котором раскрываются уровни речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с ОНР предполагает наличие четырёх уровней, характеризующих речевой статус детей с ОНР: три уровня речевого развития предложены Р. Е. Левиной (1969) и четвертый уровень речевого развития описан Т. Б. Филичевой (2001). В соответствии с клиническим подходим выделяют три группы:
1-я группа – неосложненный вариант ОНР;
2-я группа – осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза;
3-я группа – стойкое и специфическое речевое недоразвитие.

Монологическая речь детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи характеризуется недостаточной сформированностью языковых средств, по своей семантической структурной организации является несовершенной, так как у детей еще плохо развито умение последовательно и связно излагать свои мысли, нарушением логической последовательности изложения, низкой информативности высказывания.

В результате исследования состояния развития монологической речи у дошкольников с ОНР было выявлено употребление преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений, нарушения смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения. Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов-микротем, трудности в программировании содержания развернутых монологических высказываний.

Дети владеют набором синтаксических конструкций и слов только в упрощенном виде и ограниченном объеме, испытывают большие трудности во время программирования высказываний, в синтезировании ряда отдельных элементов в общее структурное целое, а также в отборе материала для определенных целей.

Таким образом, состояние развития монологической речи у дошкольников с ОНР характеризуется недостаточной сформированностью языковых средств. К основным недостаткам исследователи относят нарушения композиционно-структурного оформления высказывания, логической последовательности изложения и низкую информативность высказывания.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Андросова, В.Р. Формирование связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи /В.Р. Андросова // Вестник КемГУ Серия Гуманитарные и общественные науки 2019 год No4
2. Бизикова О.А. Развитие монологической речи у дошкольников: Учебное пособие для студ. высш. учебных заведений / О.А. Бизикова. — Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гос. ун-та, 2014. — 235 с. – Текст: непосредственный.
3. Воробьёва, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В. К. Воробьёва. – М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. – 158 с. – Текст: непосредственный.
4. Волкова Л.С. Логопедия. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2015. – 364 с. – Текст: непосредственный.
5. Глухов, В.П. Смирнова М.Н. Исследование особенностей связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи // Логопедия. – 2005. – No3. – С. 13-24.
6. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с ОНР / В. П. Глухов. – М.: Академия, 2012. – 168 с. — Текст: непосредственный.
7. Глухов, В.П. Из опыта логопедической работы по формирования монологический речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию / В.П. Глухов // Дефектология – 2004. — No2. – С. 56-73
8. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников с ОНР / Л.Н. Ефименкова. – М.: Просвещение, 2013. – 157 с.
9. Жукова, Н.С. Формирование устной речи у дошкольников / Н. С. Жукова. – М: Академия, 2009. -159 с.
10. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: книга для логопеда / Н. С. Жукова. – Екатеринбург: ЛИ-ТУР, 2011. -125 с.
11. Криницына, Г. М. Коррекция речевых нарушений: учебное пособие для вузов / Г. М. Криницына. — 2-е изд., стер. — М.: Юрайт, 2021. — 147 с. – Текст: непосредственный.
12. Кондратенко, И.Ю. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: метод, пособие / И.Ю. Кондратенко. – М.: Айрис-пресс, 2015. – 224 с. – Текст: непосредственный.
13. Мещерякова, Н.П. Коррекция речевых и неречевых расстройств у дошкольников: диагностика, занятия, упражнения, игры / Н.П. Мещерякова. –Волгоград: Учитель, 2009. – 141 с. – Текст: непосредственный.
14. Симкин М. Л., Гелихова К. О. Формирование связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня // Вестник Кемеровского государственного университета. Серия: Гуманитарные и общественные науки. 2019. Т. 3. No 4. С. 333–340
15. Соловьева, Л. Г. Логопедия: учебник и практикум для вузов / Л. Г. Соловьева, Г. Н. Градова. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Юрайт, 2022. — 191 с. – Текст: непосредственный.
16. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина — М.: Просвещение, 1989. —223 с. – Текст: непосредственный.
17. Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева. — М.: Наука, 2010. -250 с. – Текст – непосредственный.
18. Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева. — М.: Наука, 2010. -250 с. – Текст – непосредственный.
19. Филичева, Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с недоразвитием речи / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — М.: Наука, 2010. – 178 с. Текст – непосредственный.
20. Филичева, Т.Б. Методическое руководство к дидактическому материалу по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г. А. Каше. — М.: Академия, 1989. – 203 с. – Текст – непосредственный.
21. Шашкина, Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками: учебное пособие для вузов / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина. — М.: Юрайт, 2020. — 247 с. – Текст — непосредственный

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А

Программа исследования состояния монологической речи у дошкольников с ОНР III уровня

Программа обследования состояния монологической у дошкольников с ОНР III уровня организовывалась с использованием серии заданий, включающих:

пересказ текста;
составление рассказа по серии сюжетных картинок;
сочинение рассказа на основе личного опыта;
составление рассказа-описания.

1. Пересказ текста «Заюшкина избушка».

Методика проведения: текст произведения читался дважды; перед повторным чтением детям давалась установка на составление пересказа: «Внимательно послушай текст ещё раз, потом перескажи его».

Выявлено: затруднения в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки (ритмизированного повтора); нарушение связности изложения; нарушение временных логических связей в повествовании (переставление частей сказки местами, пропуск элементов сюжета, героев сказки).

Недостаточный уровень показали 53 % дошкольников с ОНР, низкий уровень – 47 %.

Недостаточный уровень: применяются наводящие вопросы, отмечаются пропуски отдельных моментов или целого фрагмента, наблюдаются повторные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия.

Низкий уровень: пересказ составлен по наводящим вопросам, связность изложения значительно нарушена, отмечаются пропуски частей текста и целых фрагментов, имеются смысловые ошибки, нарушена последовательность изложения. Сюжетно-событийная основа текста отражена в пересказе не полностью.

Наглядно уровень пересказа знакомого текста детьми с ОНР представлен на рисунке 1.

Рис. 1. Уровень пересказа знакомого текста детьми с ОНР

2. Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Медведь и зайцы» (Т.А. Ладыженская).

Методика проведения: перед составлением рассказа по серии сюжетных картинок, картинки в нужной последовательности раскладываются перед ребёнком, даётся время, чтобы их внимательно рассмотреть. Составлению рассказа также предшествует разбор предметного содержания каждой картинки с объяснением значения отдельных деталей.

Выявлено: несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 6-ти картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей изображённой обстановки, составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех испытуемых ОНР III уровня.

3. Составление рассказа-описания «Овощи» (макеты).

Методика проведения: перед составлением рассказа-описания детям с ОНР предлагались макеты овощей (огурца, моркови, помидора, лука). В течение нескольких минут дети внимательно рассматривали предметы, а затем они составляли о одном из них рассказ по данному вопросному плану: «Расскажи об этом овоще: как его называют, какой он по величине, назови основное применение; скажи, откуда он берётся, какого цвета».

Выявлены трудности: подмена пересказа описанием отдельных частей объекта или признаков, нарушение связности — не могут завершить начатый рассказ, постоянно возвращаются к тому, что уже ранее было сказано.

Недостаточный уровень: рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен – в нём не отражены существенные признаки предмета. Выявлены незавершённость микротем, возврат к ранее сказанному, отображение признаков предмета носит неупорядоченный характер, обнаружены заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.

Низкий уровень: рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета, описание предмета не отражает его свойств и признаков. Нет логической последовательности в рассказе – перечислены детали предмета; отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения, ребёнок не может составить рассказ самостоятельно.

48% детей демонстрируют недостаточный уровень составления рассказа-описания; 52% дошкольников с ОНР – низкий. Наглядно данные представлены на рисунке 2.

Рис.2. Уровень составления рассказа-описания дошкольниками с ОНР

4. Составление рассказа на основе личного опыта на тему «На прогулке».

Методика проведения: ребёнку предварительно давался план рассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий: что находится на прогулочном участке детского сада; чем занимаются на прогулке дети; какие игрушки держат в руках; в какие игры играют дети; назвать свои любимые игры и занятия. После этого ребёнок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых соответствующий вопрос задания повторялся.

Выявлено: при составлении рассказов дети использовали преимущественно короткие фразы, состоящие из в 2–4 слов. Сложные предложения дети оформляли неправильно, что свидетельствует о низком уровне использования фразовой речи.

Содержание фразовых ответов в фрагментах рассказа выявлено у 7%; у 93 % фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (названием) предметов и действий.

Наглядно это представлено на рисунке 3.

Рис. 3. Содержание фразовых ответов в фрагментах рассказа из личного опыта дошкольников с ОНР.

Таким образом, монологическая речь детей дошкольного возраста с ОНР характеризуется нарушением логической последовательности изложения, низкой информативности высказывания, умения последовательно и связно излагать свои мысли. Рассказ – описание содержит перечисление отдельных частей объекта или признаков с нарушением связности изложения. Овладение набором синтаксических конструкций в упрощенном виде, ограниченном объеме. Дошкольники испытывают большие трудности во время программирования высказываний, в синтезировании ряда отдельных элементов в общее структурное целое, а также в отборе материала.

Исупова Элина Дмитриевна
Город Киров

Рубрика:

Специфика работы логопеда