Особенности нарушений фонематических процессов у детей с речевыми нарушениями

Введение

Актуальность исследования. Большинство детей в дошкольном возрасте уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может исказиться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития.

Большинство детей в дошкольном возрасте уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может исказиться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития.

Фонетико-фонематическое недоразвитие – это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Развитие речи, включающее умение чётко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно строить предложения и грамотно выражать свои мысли – это наиболее насущные проблемы, стоящие перед педагогами и родителями. Правильная речь – один из показателей готовности ребёнка к обучению в школе, залог успешного усвоения грамоты и чтения, так как письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислексиками (дети с нарушениями письма и чтения).

Отставание в развитии фонематического слуха и фонематического восприятия создаёт серьёзные препятствия для успешного усвоения программного материала по чтению и письму, так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребёнка с нормальным речевым развитием вырабатываются задолго до обучения в школе. Наличие у дошкольников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии является серьёзным препятствием в освоении программы общеобразовательной школы.

Проблема исследования: нарушение фонематических процессов у детей с речевыми нарушениями.

Цель курсовой работы изучение теоретических особенностей по формированию коррекции нарушений фонематических процессов у детей с речевыми нарушениями.

Объект исследования является особенности нарушение фонематических процессов у детей с речевыми нарушениями.

Предмет исследования изучение нарушений фонематических процессов у детей с речевыми нарушениями.

Гипотеза исследования логопедическая работа по коррекции нарушений фонематических процессов у детей с речевыми нарушениями с использованием комплексных упражнений.

Задачи:

1. Проанализировать теоретический анализ по нарушению хронологических процессов у детей с речевыми нарушениями.
2. Организовать и провести констатирующий эксперимент по исследованию нарушений фонематических процессов у детей с нарушением речи.
3. Провести анализ полученных экспериментальных данных по нарушению речи.
4. Разработать комплекс упражнений по коррекции фонематических процессов у детей с речевыми нарушениями.

Методологическая основа исследования (методики, технологии, фамилии ученых на которых опиралась)

Методы исследования

1. Теоретические – изучение и анализ литературы,
2. Эмпирические – диагностика экспериментальной группы, констатирующий эксперимент.
3. Анатомический – подбор дидактических игр и упражнений.

Теоретические базой написания работы послужили труды таких авторов, как, О.В. Аржанова, Г.В. Бабина, А.Н. Гвоздев, В. П. Глухов, С.А. Городилова, Л.С. Заркенова, Р.Е. Левина, Т.Л. Морова, Л. Г. Соловьева и др., а также источники сети Интернет.

Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении литературы по проблеме коррекции особенностей нарушений фонематических процессов у детей с речевыми нарушениями.

Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса упражнения по коррекции особенностей нарушений фонематических процессов у детей с речевыми нарушениями.

База исследования: является муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 211» города Кирова. В эксперименте приняли участие десять детей дошкольного возраста.

Структура работы состоит из введения, две главы, заключения, библиографического списка и приложения.

 

ГЛАВА 1. Состояние проблемы логопедической работы по нарушению фонематических процессов у детей с речевыми нарушениями

1.1. Понятие фонематических процессов у детей

Фонетика и фонология — это разделы языкознания. Они изучают звуковой строй языка. Звуковой строй служит материальной формой языка. Он состоит в сложных двойственных отношениях с общественной и биологической природой человека. Основным понятием современного теоретического языкознания является «фонема». Происхождению учения о фонеме предшествовало несколько этапов развития науки о языке. До начала XIX в. в европейском языкознании не различали звук и букву. Это значительно тормозило изучение звуковой стороны языка.[1] С середины XIX в. появилось строгое разграничение. Началось отдельное изучение букв. В то же самое время звуки языка благополучно изучали как физиологические и акустические явления. А начиная с конца XIX в. стартовал новый этап. Его связывают с понятием «фонема». В основном фонологию изучали русские ученые.[2]

Ученый кавказовед Т.К. Услар В 70-х годах XIX в. обратил особое внимание на то, что некоторые звуки различают смысл, а другие хоть и произносятся по-разному, но смысла не различают. Одновременно с Т.К. Усларом профессор Казанского университета И.А. Бодуэн де Куртенэ[3] заметил несовпадение «физической природы звуков с их значением в чутье народа». Именно благодаря этому учёному в начале 80-х годов в Казани складывается лингвистическая школа. Под его руководством начинает плотно изучаться фонема. После введения Н.Крушевским[4] понятия «фонема», Бодуэн де Куртенэ создает её психологическую теорию. Фонема по определению Бодуэна — это «психический эквивалент звуков языка», «фонетическое представление», которое «существует и беспрерывно продолжается в индивидуальной психике». Так по какой же причине разные по акустике и артикуляции звуки объединяют в одну фонему? Бодуэн пишет, что причина этого в «связи фонетических представлений с морфологическими, синтаксическими». Учёный разработал теорию позиционных чередований и объединил в фонемы позиционно чередующиеся в составе морфемы звуки.[5]

В социальном и функциональном аспекте складывается в учение о звуках человеческой речи. Фонему начинают изучать в качестве истинного элемента языковой системы. За рубежом теория фонемы разрабатывалась в школе функциональной лингвистики, в «Пражском лингвистическом кружке». Их изучения строились на основе теории Бодуэна. Появилась новая реляционно-физическая теория фонемы. Её вывел пражский ученый Н.С. Трубецкой.  Согласно его теории, фонетическое описание языка является основой его исследования. Фонема определяется как член фонологической оппозиции (противопоставления). «Основы фонологии» — книга Трубецкого, являющаяся основной работой современной фонологии. Р.О. Якобсон создал дихотомическую теорию фонологии.[7]

Затем теория фонемы изучалась американскими учеными. В процессе развития теории фонем в советском языкознании сложились две фонологические школы: ленинградская («изербовская») и московская. Ученые ленинградской школы (А.Р. Зиндер, М.И. Матусевич, А.Н. Гвоздев и др.) считают, что фонему нужно рассматривать как автономную от морфемы собственно фонетическую единицу. Фонемы определяются как звуковые типы реальных звучаний.[8]

Говоря о московской фонологической школе [9], стоит заметить, что её учёных отличает морфологический подход к фонеме. Она определяется московскими учёными исходя из ее разнообразных реализаций, из соотнесения ее различных позиций в морфеме. Языковую единицу можно идентифицировать в составе более высокого уровня, только тогда ее воспринимают.

Самой существенной единицей фонологического уровня является фонема, морфема морфологического уровня. Для определения реальности фонемы необходимо постоянное обращение более высокого уровня конкретной единице, в состав которой и входит данная фонема. Именно эта единица может определять фонему только на основе морфологического критерия как составную часть морфемы. Благодаря этому положению появилась теория московской фонологической школы. Данная теория роднится со взглядами И.А. Бодуэна де Куртенэ и Н.Ф. Яковлева.[10]

В нынешнее время очень часто отмечается увеличение количества зачислившихся в школу первоклассников с несформированным или недостаточно сформированными фонематическими процессами. С каждым годом число младших школьников, нуждающихся в логопедической помощи, растёт. В настоящее время около 60 % детей, поступивших в школу, отмечаются нарушения фонематических процессов. Формирование фонематических процессов является базовым условием для благополучного обучения детей грамоте.[11] Готовность ребенка к обучению письму и чтению тесно связана с умением слышать в слове отдельные звуки и их установленную последовательность. Обучение детей распознавать звуки способствует развитию внимания и слуховой памяти. В норме процесс фонематического различения, как и процесс произносительной дифференциации, заканчивается в дошкольном возрасте.

Отставание в фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного освоения программного материала по чтению и письму, т.к. оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова.

Вовремя сформированные фонематические процессы предупредят возможное появление вторичных речевых дефектов (это фонетико-фонематическое недоразвитие, лексико-грамматическое недоразвитие и общее недоразвитие речи), снижая при этом вероятность возникновения дислексии и дисграфии.

Развитие фонематических процессов является одной из важнейших задач, стоящих перед логопедами, работающими с детьми с нарушениями речи. Традиционно в логопедии термином «фонематический слух» обозначают фонематические процессы: фонематическое восприятие, фонематические представления, фонематический анализ и фонематический синтез.[12]

Фонематический слух – это способность к слуховому восприятию речи, фонем. Фонематический слух имеет существенное значение для овладения звуковой стороной языка, на его основе формируется фонематическое восприятие.

Фонематическое восприятие – процесс восприятия на слух обусловленных фонем, независимо от позиционных призвуков. Физиологическая основа – сложные условно-рефлекторные связи.

Фонематические представления – звуковые образы фонем, воспринятых человеком ранее и в данный момент не влияющих на его органы чувств. Физиологическая основа – результат деятельности не одного, а двух и более анализаторов.

Фонематический анализ – мысленный процесс разложения целого на составляющие части (предложение – слова – слоги – звуки) или мысленное выделение отдельных фонем, установление отношений части к целому, к другим частям целого и составляющим его элементам.

Фонематический синтез – мысленный процесс соединения частей в целое. Процесс противоположный анализу, но они тесно взаимосвязаны и неотделимы друг от друга.[13]

Л.С. Выготским был введён термин «фонематический слух», который включает в себя 3 речевые операции:[14] способность слышать наличие или отсутствие данного звука в слове; способность различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности; способность различать близко звучащие, но разные по значению слова.

Несколько позже Д.Б. Элькониным был введён термин «фонематическое восприятие».[15] Учёный занимался поиском наиболее эффективной методики обучения чтению и письму. Именно он заметил, что для одного овладения данными навыками недостаточно только фонематического слуха. Очень важно специально детей обучать фонематическому восприятию, которое включает в себя 3 операции: умение определять линейную последовательность звуков в слове; умение определять позицию звука в слове по отношению к его началу, середине или концу; осознание или подсчёт количества звуков в слове.

Позже Д.Б. Эльконин выделил из фонематического восприятия фонемный анализ, включающий:

1. выяснение порядка следования фонем в слове;
2. установление различительной функции фонем;
3. выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку.

Именно этот учёный доказал, что прежде, чем обучать ребёнка письменной речи, нужно обучить его навыкам фонемного анализа.

Теория и практика логопедической работы убедительно доказывают, что развитые фонематические процессы – важный фактор успешного становления речевой системы в целом.

Эффективная и стойкая коррекция дефектов произношения (звукопроизношение, слоговая структура слов) может быть возможна только при опережающем формировании фонематического восприятия.

Безусловно, фонематическое восприятие связано не только с фонетической, но и с лексико-грамматической стороной речи.

Нарушение фонематического восприятия может привести к тому, что ребёнок не воспринимает на слух (не дифференцирует) близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи. Словарь школьника не пополняется теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки. Ребёнок понемногу начинает отставать от возрастной нормы.

Поэтому не формируется в нужной степени и грамматический строй. Понятно, что при недостаточности фонематического восприятия многие предлоги или безударные окончания слов для ребёнка остаются «неуловимыми».

Только при планомерности в работе по развитию фонематических процессов дети начинают воспринимать и различать окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении и т.д. Это очень важно при формировании навыков чтения и письма.[16]

Умение слышать каждый отдельный звук в слове, чётко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово (то есть умение анализировать звуковой состав слова), является важнейшей предпосылкой для хорошего обучения грамоте.

Нарушение фонематического восприятия часто мешает детям овладеть в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, замедляет развитие связной речи, т.к. все эти процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.[17]

Таким образом,

 

1.2. Особенности нарушений фонематических процессов у детей с речевыми нарушениями

Язык для нас является как основным средством общения, так и основным средством для общения. Основу для овладения языком представляет собой усвоение звуковой системы речи.

Усвоение звуковой системы речи происходит посредством взаимодействия двух процессов: развитие произносительной стороны речи и восприятие звуков речи.

Овладение произносительной стороной речи начинается от первых голосовых проявлений (период крика и лепета). Но как средством общения, мы начинаем пользоваться языком с появлением первых слов. Далее произношение совершенствуется и только в возрасте 5-6 лет ребенок может правильно произносить все звуки, правильно воспроизводить звуко-слоговую структуру слов.

Большое значение для полного усвоения звуковой структуры придают фонематическому восприятию.

В раннем возрасте ребенок воспринимает слова и фразы посредством общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на данном этапе развития воспринимается ребенком как единый звук, который имеет определенную ритмико-мелодическую структуру. Р.Е. Левина определила несколько периодов развития языкового сознания детей, начиная от различения разных по структуре фонем до формирования непосредственно тонких дифференцированных звуковых образов слов. [14]

Выделяется несколько уровней фонематического развития. Первым формируется фонематическое восприятие, т.е. процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии слова ребенком, он не осознает их звуковой состав. Позже дети начинают овладевать фонематическим анализом и синтезом.

Л.С. Волкова дает определение фонетико-фонематическому недоразвитию речи, как нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем. [4]

Развитие фонематического восприятия оказывает положительный эффект на формирование всей фонетической системы речи и слоговой структуры слов.

Благодаря логопедической работе по развитию фонематического слуха, дети учатся воспринимать и различать окончания слов, приставки в однокоренных словах, суффиксы, предлоги, слова со сложной слоговой структурой.

Если фонематическое восприятие недостаточно сформировано, то становление звукового анализа невозможно. Звуковой анализ – это операция мыслительного разделения на составные элементы (фонемы) разных вукокомплексов (сочетаний звуков, слогов и слов). «…узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».

Степень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться непосредственно в звуковых элементах слова зависят от уровня недоразвития фонематического восприятия и от того, первичное это недоразвитие или вторичное.

При вторичном нарушении фонематического восприятия могут наблюдаться нарушения речевых кинестезий, при анатомических двигательных нарушениях работы органов артикуляционного аппарата. В таких случаях нормальное слухопроизносительное взаимодействие нарушено.

При первичном нарушении фонематического восприятия перспективы успешного овладения звуковым анализом и уровнем сформированности действия звукового анализа меньше, чем при вторичном. Нередко у детей с ФФН выделяется зависимость между уровнем фонематического восприятия и непосредственно количеством дефектных звуков. Чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже уровень фонематического восприятия. Но не всегда произношение и восприятие точно соответствуют друг другу, ребенок может неправильно произносить 2-3 звука, а на слух не различать больше звуков, часто из разных групп.

Признаком фонематического недоразвития является несформированность процесса формирования звуков, который отличается тонкими артикуляционными или акустическими признаками.

Фонематическое недоразвитие характеризуется:

1. некоторые звуки могут заменяться простыми по артикуляции (звонкие звуки могут заменяться глухими, некоторые дети заменяют все шипящие и свистящие звуки более простыми взрывными);
2. несформирован процесс дифференцирования звуков (вместо нескольких близких по артикуляции звуков произносят средний, неотчетливый звук, например, вместо [ш] и [с] – [ш’]);
3. ребенок может правильно произносить некоторые звуки, но в речи он ими не пользуется или заменяет (Например, ребенок может правильно произнести слова собака, шапка, но в речи наблюдается смешение [с] и [ш]);
4. нестойкое употребление звуков в речи (в разных контекстах одинаковые слова ребенок может произносить по-разному).

Такие характерные отклонения указывают на недостаточную дифференцированность фонематического восприятия. У детей могут возникать трудности при выполнении следующих заданий по различению звуков:

• внимательно слушать и поднять руку в момент произнесения определенного звука или слога;
• повторение слов, слогов с парными звуками;
• при подборе слов на определенный звук;
• при выделении звука, с которого начинается слово и т.д.

Также на недостаточную дифференцированность указывают затруднения при непосредственном анализе звукового состава.[39]

Помимо перечисленных выше особенностей могут наблюдаться смазанная речь, сжатая артикуляция, ограниченный словарь, а также задержка в становлении грамматического строя речи.

Для таких детей характерно неустойчивое внимание, отвлекаемость. Они хуже запоминают речевой материал, по сравнению с нормально говорящими детьми, также выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью, с большим количеством ошибок.

 

1.3 Анализ методологических средств у детей с нарушениями фонематических процессов.

Методика логопедической работы по коррекции особенностей нарушений фонематических процессов у детей с речевыми нарушениями. Методики исследования адаптирована на основе рекомендаций авторов: Р.И. Лалаевой, Т.В. Волосовец, Т.Б. Филичевой.

Методика логопедической работы строится по следующим принципам:

1. Принцип системности — процесс коррекции предполагает воздействие на все компоненты речевой функциональной системы.
2. Этиопатогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта.
3. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так, последовательность в работе над звуками определяется последовательностью их появления в онтогенезе.
4. Принцип развития (учет «зоны ближайшего развития», по Выготскому) предполагает постепенное усложнение заданий и лексического материала в процессе логопедической работы.
5. Принцип поэтапного формирования умственных действий.
6. Принцип учета ведущей деятельности возраста. Игровая деятельность является важным процессом познания (Д.Б. Эльконин).
7. Принцип дифференцированного подхода предполагает учет этиологии, механизмов, симптоматики нарушений, возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка и находит свое отражение в организации индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий.

Эффективность коррекционной-логопедической работы определяется четкой организацией детей, правильным распределением нагрузки и преемственностью в работе логопеда и других специалистов учреждения.

Логопедические занятия являются основной формой коррекционного обучения, на которых систематически осуществляется развитие всех компонентов речи. Логопедические занятие в зависимости от конкретных задач и этапов коррекции делятся: на индивидуальные, подгрупповые и фронтальные. Подгрупповые занятия проводятся с детьми не менее двух – трех рах в неделю. Индивидуальные занятия проводятся при постановке, автоматизации звуков и дифференциации звуков. продолжительность занятия 10-15 минут. Для эффективного использования индивидуальных логопедических занятий необходима четкая их организация и хорошее знание особенностей речи и личности каждого ребенка.

Методика исследования включает следующие разделы:

Раздел I. Исследование состояния фонематического анализа.

• А) Исследование простых форм фонематического анализа.
  • Задание № 1. Выделение (узнавание) заданного звука на фоне слова.
  • Задание № 2. Выделение начального ударного гласного из слова.
• В) Исследование сложных форм фонематического анализа.
  • Задание № 1. Вычленение первого согласного звука из слов.
  • Задание № 2. Вычленение последнего звука из слов.
  • Задание № 3. Определение места звука в слове.
    • а) начало
    • б) конец
    • в) начало, середина, конец
  • Задание № 4. Определение последовательности звуков в слове – последовательный анализ.
  • Задание № 5. Определение количества звуков в слове – количественный анализ.
  • Задание № 6. Определение места звука в слове по отношению к другим звукам – позиционный анализ.

Раздел II. Исследование фонематического синтеза

• Задание № 1. Составление слов из отдельных звуков в ненарушенной последовательности.
• Задание № 2. Составление слов из отдельных звуков в нарушенной последовательности.

Представим подробнее содержание методики исследования.

Раздел I. Исследование состояния фонематического анализа.

• А) Исследование простых форм фонематического анализа.
  • Задание № 1. Выделение (узнавание) заданного звука на фоне слова.

Материалом исследования служили флажок и слова: корова, лимон, шнурок, мышь, окно, рыба, шар, дом, топор, луна, санки, рама, стол.

Процедура и инструкция. Экспериментатор предлагает ребенку цепочку слов и дает следующую инструкцию: «Сейчас я буду называть слова. Если ты услышишь звук [р] (моторчик), подними флажок, вот так. Слушай и будь внимательным». Продолжение диагностики в приложении 1.

 

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование по выявлению особенностей нарушений фонематических процессов у детей с речевыми нарушениями

2.1. Организация констатирующего эксперимента по выявлению особенностей нарушений фонематических процессов у детей с речевыми нарушениями

Цель исследования: выявление особенности нарушений фонематических процессов у детей с речевыми нарушениями.

Для достижения указанной цели в исследовании детей, с диагнозом общего недоразвития речи, были поставлены следующие задачи:

1. Разработка адекватной методики констатирующего эксперимента.
2. Проведение опытно-экспериментальной работы.
3. Количественный и качественный анализ результатов.
4. Определение основных направлений логопедической работы.

Было обследовано 10 детей: 5 дошкольников подготовительной группы общего недоразвития речи и 5 дошкольников подготовительной группы с нормальным речевым развитием.

Для решения основных задач исследования был проведен констатирующий эксперимент.

Исследование детей проводилось индивидуальном порядке, в несколько этапов, включающие в себя разные задания. Для оценки результатов использовалась бальная система. Учитывался возраст детей и рекомендуемое время (5 лет – 15 мин., 6 лет – 20 мин).

 

2.2. Количественный и качественный анализ полученных результатов констатирующего эксперимента

На данной ступени работы был сделан анализ результатов проводимого эксперимента по каждому направлению в отдельности. Обследованные дошкольники обладали нормальным слухом и сохранным интеллектом. У детей наблюдался низкий уровень развития фонематического слуха и фонематического восприятия, неподготовленность к звуковому анализу и синтезу.

Поведение можно охарактеризовать, как нестабильное, с частой сменой настроения; на занятиях они быстро утомлялись, начинали отвлекаться; испытывали затруднения в запоминании инструкций логопеда; отмечалась недостаточная целенаправленность при выполнении задания.

Речь детей характеризуется неправильным звукопроизношением. У них отмечалась недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата; наблюдалась нечеткая дикция и недостаточная выразительность речи.

Проведенное опытно-экспериментальное исследование фонематического анализа и синтеза у дошкольников с нормальным речевым развитием показало следующие результаты (приложение 2).

Исследование сложных форм фонематического анализа:

Задание, на вычленение первого согласного звука из слов, не вызвало особых затруднений, только один ребенок допустил единичную ошибку: вместо начального согласного [б] в слове «булка» назвал слог «бу» и показал результат – 3 балла, все же остальные выполнили задание на 4 балла.

Рисунок 1 – Исследование состояния фонематического анализа

 

Исследованиеᅟ фонематическогоᅟ синтеза.

Задание, наᅟ составлениеᅟ словᅟ изᅟ отдельныхᅟ звуковᅟ вᅟ ненарушеннойᅟ последовательности, неᅟ вызвалоᅟ затрудненийᅟ уᅟ пятерыхᅟ дошкольников, ониᅟ отличноᅟ справилисьᅟ сᅟ заданием, неᅟ допустивᅟ ошибокᅟ приᅟ синтезеᅟ словᅟ изᅟ звуков, данныхᅟ вᅟ ненарушеннойᅟ последовательности, ихᅟ результатᅟ – 4ᅟ балла. Остальнаяᅟ половинаᅟ детейᅟ показалаᅟ результатᅟ – 3ᅟ балла, ониᅟ самостоятельноᅟ справилисьᅟ сᅟ заданием, неᅟ допустивᅟ ошибокᅟ приᅟ синтезеᅟ словᅟ изᅟ 3-хᅟ иᅟ 4-хᅟ звуков, данныхᅟ вᅟ ненарушеннойᅟ последовательности. Сложностиᅟ вызвалᅟ синтезᅟ словᅟ изᅟ 5-тиᅟ звуков, допущенныеᅟ ошибки: «почта» — «пчта», «чта»; «книга» — «га», «ига».

Поᅟ результатамᅟ выполненияᅟ задания, на составлениеᅟ словᅟ изᅟ отдельныхᅟ звуковᅟ вᅟ нарушеннойᅟ последовательности, можноᅟ сделатьᅟ следующиеᅟ выводы: самостоятельноᅟ справилсяᅟ сᅟ заданиемᅟ толькоᅟ одинᅟ ребенок, правда, приᅟ синтезеᅟ словᅟ состоящихᅟ изᅟ 5-тиᅟ звуковᅟ емуᅟ потребовалосьᅟ второеᅟ предъявлениеᅟ звуков логопедом, егоᅟ результатᅟ – 3 балла. Троеᅟ детейᅟ неᅟ испытывалиᅟ трудностейᅟ приᅟ составленииᅟ словᅟ изᅟ 3-хᅟ – 4-хᅟ отдельныхᅟ звуковᅟ предъявленныхᅟ вᅟ нарушеннойᅟ последовательности, отмечалисьᅟ сложностиᅟ толькоᅟ приᅟ синтезеᅟ словᅟ изᅟ 5-тиᅟ звуков, допущенныеᅟ ошибки: «плока» — «полка», «шкока» — «кошка» – 2ᅟ балла.

Шестероᅟ дошкольниковᅟ справилисьᅟ толькоᅟ сᅟ синтезомᅟ односложныхᅟ словᅟ (дым, сом), ихᅟ результатᅟ – 2ᅟ балла. Приᅟ синтезеᅟ словᅟ изᅟ 4-хᅟ – 5-тиᅟ звуковᅟ ониᅟ испытывалиᅟ особуюᅟ сложность, чащеᅟ всегоᅟ ониᅟ повторялиᅟ названнуюᅟ логопедомᅟ последовательностьᅟ звуков. Допущенныеᅟ ошибкиᅟ аналогичныᅟ ошибкамᅟ детейᅟ предыдущейᅟ группы, добавились: «кару» — «рука», «ремо» — «море».

Рассмотревᅟ полученныеᅟ данныеᅟ по исследованиюᅟ простыхᅟ формᅟ фонематическогоᅟ анализа можноᅟ сказать, чтоᅟ всеᅟ дошкольникиᅟ экспериментальнойᅟ группыᅟ сᅟ предложеннымиᅟ заданиямиᅟ справилисьᅟ с трудностью, у них вызвалиᅟсложностей, детиᅟ показали низеий уровеньᅟ результатᅟ – 2 балла.

Рисунок 1 — Исследованиеᅟ фонематическогоᅟ синтеза.

 

Исследованиеᅟ сложныхᅟ формᅟ фонематическогоᅟ анализа:

Задание, по вычленениюᅟ первогоᅟ согласногоᅟ звукаᅟ изᅟ слов двоеᅟ дошкольниковᅟ выполнилиᅟ самостоятельно, допустивᅟ единичныеᅟ ошибкиᅟ типа: «трава» — вместоᅟ [т] называлиᅟ стечениеᅟ согласныхᅟ звуков «тр» — 3ᅟ балла. Троеᅟ испытуемыхᅟ справилисьᅟ сᅟ заданиемᅟ самостоятельно, наᅟ 2ᅟ балла. Кᅟ ошибкамᅟ предыдущейᅟ группыᅟ добавилисьᅟ следующие: вместоᅟ начальногоᅟ согласногоᅟ [б], вᅟ словеᅟ «булка», детиᅟ называлиᅟ слог «бу»; вместоᅟ [в], вᅟ словеᅟ «воробей», называлиᅟ слог «во». Требовалосьᅟ интонированиеᅟ начальногоᅟ звукаᅟ логопедом. Пятероᅟ дошкольниковᅟ пыталисьᅟ справитьсяᅟ сᅟ заданиемᅟ самостоятельно, ноᅟ допускалиᅟ теᅟ жеᅟ ошибки, чтоᅟ иᅟ детиᅟ предыдущейᅟ группы, толькоᅟ ихᅟ количествоᅟ возросло. Интонированиеᅟ звукаᅟ логопедомᅟ неᅟ помогало, результатᅟ – 1ᅟ балл.

При вычленении последнего звука из слов, самостоятельно справился с заданием один ребенок, он допустил единственную ошибку: вместо конечного гласного [а] в слове «мука» ребенок назвал слог «ка». Его результат – 3 балла. У пятерых детей исследование показало результат – 1 балл. Интонирование конечного звука логопедом не помогало. Не смогли справиться с заданием четыре человека. Помощь экспериментатора не помогала – 0 баллов.

По результатам выполненных заданий на определение места звука в слове, можно сказать следующее:

• определение звука в конце слова, не вызвало затруднений у троих испытуемых – 4 балла. Выполнили упражнение, но допустили единичные ошибки двое детей, а именно: при определении на слух наличия согласного звука в конце слова, дети отвечали, что заданный звук слышится в начале слова – 3 балла. Результат 1 балл – показали трое дошкольников. Они допустили те же ошибки, что и дети предыдущей группы, только их число возросло, не помогало даже интонирование заданного звука логопедом. Не смогли справиться с заданием двое детей, помощь логопеда не помогала, их результат – 0 баллов.
• задание, на определение места ударной гласной в слове (начало, середина, конец), вызвало большие затруднения. Восемь испытуемых определили наличие гласного звука только в начале слова. Трудности вызывало определение наличия звука в конце или середине слова, интонирование заданного звука экспериментатором не помогало. Они показали результат – 1 балл. Двое дошкольников отказались выполнять предложенное задание, отмолчавшись – 0 баллов.
• при определении места согласного звука в слове (начало, середина, конец) – самостоятельно справились с заданием трое детей, трудным для них оказалось определение наличия согласного звука в середине слова, их результат – 3 балла. Выполнили упражнение удовлетворительно двое испытуемых, они испытывали те же трудности, что и дети предыдущей группы, а также сложным для них оказалось определение наличия согласного звука в конце слова. Требовалось интонирование заданного звука логопедом – 2 балла. У пятерых дошкольников исследование показало результат – 1 балл. Допущенные ошибки аналогичны ошибкам детей предыдущей группы, плюс они затрудняются и при определении наличия звука в начале слова, помощь экспериментатора не помогала.

Позиционный анализ не доступен дошкольникам данной группы, они не различают понятия «перед» — «после» – 0 баллов.

Рисунок 3 — Исследование сложных форм фонематического анализа.

 

Исследование фонематического синтеза

С составлением слов из отдельных звуков в ненарушенной последовательности самостоятельно, после второго предъявления справились двое детей. Они не допустили ошибок при синтезе слов из 3-х и 4-х звуков, их результат – 3 балла. Двоим дошкольникам, был доступен только синтез односложных слов. Сложности вызвал синтез слов, состоящих из 4-х и 5-ти звуков, даже после многократного предъявления последовательности звуков логопедом, они не смогли справиться с заданием. Допущенные ошибки: «почта» — «ча», «та»; «книга» — «га», «ига»; «рука» — «ка»; «лужа» — «жа», [а]; – 2 балла. Большие трудности испытывали двое испытуемых уже при синтезе слов (сом, дым), результат – 1 балл. К ошибкам детей предыдущей группы добавились: «ком» — «ом», «мок»; «рука» — [а]; «почта» — [а]; «книга» — [а]; «мак» — «кам», «ак»; . Не смогли справиться с заданием четыре ребенка – 0 баллов.

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила нам сделать, сравнительный анализ результатов исследования.

Высокий уровень сформированности (I уровень) фонематического анализа и синтеза отмечается у четырех дошкольников контрольной группы, их средний балл от 3,8 до 4. Им доступны как простые, так и сложные формы фонематического анализа, и фонематический синтез. Для них характерно правильное и четкое выполнение всех заданий, предъявленных логопедом.

Средний уровень сформированности (II уровень) фонематического анализа и синтеза показали шесть испытуемых контрольной группы, их средний балл от 3,2 до 3,5. У дошкольников фонематический анализ и синтез сформированы, однако встречаются единичные ошибки при: вычленении первого (последнего) согласного звука в слове; определении последовательности, количества звуков в слове, определении места звука в слове по отношению к другим звукам (сложные формы фонематического анализа); синтезе слов из 5-ти звуков, данных в ненарушенной последовательности и из 4-х – 5-ти звуков данных в беспорядке.

Низкий уровень сформированности (III уровень) фонематического анализа и синтеза отмечается у четырех детей экспериментальной группы, их средний балл от 1,8 до 2,4. Простые формы фонематического анализа доступны, сложные формы вызывают большие затруднения. Они испытывают трудности при определении места звука в слове (начало, середина, конец); при вычленении первого (последнего) согласного звука из слова; при определении последовательности звуков, количества звуков в слове, места звука в слове по отношению к другим звукам. Отмечаются большие трудности при синтезе слов из звуков данных, как в ненарушенной, так и нарушенной последовательности.

Очень низкий уровень сформированности (IV уровень) фонематического анализа и синтеза показали шесть испытуемых экспериментальной группы, их средний балл от 1,1 до 1,5.

Рисунок 4 — Исследование фонематического синтеза.

 

Проведенное исследование состояния фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с фонематическим слухом и с нормальным речевым развитием позволило сформулировать следующие выводы:

• большие затруднения у детей экспериментальной группы вызывают сложные формы фонематического анализа, а именно вычленение первого (последнего) согласного звука из слова, определение места звука в слове (начало, середина, конец); определение последовательности звуков, количества звуков в слове, места звука в слове по отношению к другим звукам;
• отмечаются трудности при синтезе слов из звуков данных, как в ненарушенной, так и нарушенной последовательности;
• причиной этого является нерасчлененное восприятие слога, несформированность представлений о слоге и звуке. Иногда первым звуком дети называют тот, который является последним и ближе по времени к моменту определения, а последним звуком считают тот, который является первым и вследствие этого отстоит дальше во времени от момента его определения. Это связано и с отсутствием дифференциации самих понятий раньше – позже, первый – последний;
• основная сложность заключается в расчленении слога, особенно прямого, на составляющие его звуки.

Таким образом, проведенное исследование свидетельствует о необходимости целенаправленной и систематической логопедической работы с указанным контингентом детей.

 

2.3 Логопедические рекомендации по преодолению особенностей нарушений фонематических процессов у детей с речевыми нарушениями

Сущность логопедического воздействия по коррекции нарушений фонематической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием заключается в воспитании правильных и затормаживании неправильных навыков с помощью специальной системы логопедического воздействия. Коррекция нарушений фонематического слуха, фонематического восприятия и фонематических процессов осуществляется логопедом с помощью системы специально подобранных игр и игровых упражнений.

Работа по коррекции нарушений фонематической стороны речи должна проводиться по следующим направлениям:

1. Фонематический слух: узнавание и дифференциация неречевых звуков; узнавание и дифференциация звуков речи по высоте, силе, интонации и тембру голоса.
2. Фонематическое восприятие: различение слов, близких по своему звуковому составу; различение слогов, состоящих из правильно произносимых звуков; дифференциация на слух сохранных звуков: по твёрдости – мягкости, по глухости – звонкости; в обратных слогах, в слогах со стечением двух согласных, в словах и фразах.
3. Фонематический анализ и синтез: определение наличия звука в слове; вычленение звука в начале и в конце слова, определение первого и последнего звука в слове, а также его места (начало, середина, конец слова). При формировании указанного действия предлагаются следующие задания: выделить согласный звук в начале слова, выделить гласный звук в конце слова, выделить гласный звук в положении после согласного в слоге; определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.
4. Фонематические представления: подбор слов на заданный звук и с заданным количеством звуков; подбор картинок на заданный звук; преобразование слов за счёт замены или перестановки одного звука или слога; составление слов из заданной последовательности звуков.

Работа по коррекции нарушений фонематического слуха начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребёнок должен научиться сравнивать свою речь с речью окружающих и контролировать своё произношение.

Работа над фонематическим слухом в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки.

Затем дети в процессе игры должны научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова. На следующем этапе логопедической коррекции осуществляется работа над фонематическим восприятием: вначале на материале слов, близких по звуковому составу, позже – слогов и затем уже фонем родного языка.

Далее проводится работа по различению правильного и дефектно произнесённого звука. На протяжении работы по данному направлению у детей старшего дошкольного возраста с фонетикофонематическим недоразвитием воспитывают навыки слухового контроля. Необходимость его развития определяется тем, что слуховое восприятие и различение правильного и дефектного произношения звуков способствует развитию фонематического слуха и определяет формирование качества звукопроизношения.

Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическая работа проводится в следующей последовательности: выделение (узнавание) звука на фоне слова, то есть определение наличия звука в слове; вычленение звука в начале, в конце слова, определение первого и последнего звука в слове, а также его места (начало, середина, конец слова); определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.

Задачей последнего этапа работы является развитие у детей фонематических представлений. Данный этап работы наиболее сложен, поскольку представляет собой операции над языком.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Правильная детская речь является одним из показателей готовности ребенка к обучению в школе, потому что именно на основе устной речи формируется письменная. Дети, которые отстают в развитии фонематических процессов вероятнее всего в школе, будут испытывать трудности с овладением чтением и письмом, так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребенка с нормальным речевым развитием вырабатываются задолго до обучения в школе.

Поэтому наиболее актуальной задачей, стоящей перед дошкольным учреждением, является развитие детской речи, которое включает в себя умение четко произносить звуки, уметь различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно составлять предложения и уметь грамотно выразить свои мысли.

Проведенный теоретический анализ позволил разработать методику исследования фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста на основе методических рекомендаций изложенных в трудах Р.И. Лалаевой, Т.В. Волосовец, Т.Б. Филичева.

Опытно-экспериментальная работа, проведенная на базе МКДОУ «Детский сад № 211» города Кирова и полученные результаты позволили сформулировать следующие выводы. У детей с фонематическим нарушениями отмечаются сложности как в овладении простыми, так и сложными формами фонематического анализа и синтеза, обусловленные недоразвитием фонематического слуха, фонематического восприятия, а также недостаточной сформированностью произносительной стороны речи.

Таким образом, проведенное исследование подтверждает, что фонематический анализ и синтез — это сложные мыслительные операции, которые у детей с фонематическими нарушениями появляются лишь в процессе специального обучения.

 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Аржанова, О.В. Нарушения фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи / О.В. Аржанова, Е.Ю. Медведева. – Текст : непосредственный // Проблемы современного педагогического образования. – 2021. – № 71-2. – С. 26-29.
2. Бабина, Г.В. Формирование навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи / Г.В. Бабина, Н.А. Грассе. – Текст : непосредственный // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / По ред. О.Б. Иншаковой. – Москва : Воронеж : МОДЭК, 2001. – С.174-192.
3. Баженова, Ю.А. Особенности навыков словообразования дошкольников с общим недоразвитием речи. / Ю.А. Баженова, Ю.С. Мохова. — Текст : электронный // Вестник Мининского университета. – 2020. – Т. 8. – № 2. – URL:https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1089
4. Ворошнина Л. В. Методика развития речи и общения детей, не посещающих доу: практ. пособие для СПО / Л. В. Ворошнина. – 2-е изд. – Москва: Юрайт, 2017. – 158 с. – Текст : непосредственный
5. Гвоздев, А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка / А.Н. Гвоздев, Санкт – Петербург : Питер, 2012. — 224 с. – Текст : непосредственный.
6. Глухов, В.П. Основы специальной педагогики и специальной психологии: учебник для СПО / В. П. Глухов. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Юрайт, 2019. – 295 с. – Текст : непосредственный.
7. Голубева, Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников / Г.Г. Голубева. — Санкт – Петербург : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2013. – 270 с. – Текст : непосредственный.
8. Городилова, С.А. Проблема фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников / С.А. Городилова, Н.Л. Глазырина. – Текст : непосредственный // Актуальные вопросы современной науки и образования. Материалы XVII международной научно-практической конференции. – 2018. – С. 312-319.
9. Жовницкая, О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников / О.Н. Жовницкая. – Текст : непосредственный // Начальная школа. – 2015. – № 4. – С. 18-23.
10. Заркенова, Л.С. Определение уровня сформированности фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи / Л.С. Заркенова, Б.И. Ильясова. – Текст : непосредственный // Международный журнал экспериментального образования. – 2016. – № 1. – С. 35-40
11. Калашникова, И.Л. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи у старших дошкольников / И.Л. Калашникова. – Текст : непосредственный // Логопед. – 2018. – № 3. – С. 89-95.
12. Ковшиков, В.А. Исправление нарушений различения звуков: методы и дидактические материалы / В.А. Ковшиков. – Санкт-Петербург : Каро, 2019. – 128 с. – Текст : непосредственный.
13. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет. Учебно-методическое пособие / Е.В. Колесникова. – Москва : Ювента – 2016. – 96 с. – Текст : непосредственный.
14. Лалаева, Р.И. Формирование правильной речи у дошкольников / Р.И. Лалаева. – Ростов-на-Дону: Феникс. 2014. — 224 с. – Текст : непосредственный.
15. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – Москва : Просвещение, 1967. — 117 с. – Текст : непосредственный.
16. Морова, Т. Л. Состояние фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией / Т.Л. Морова. – Текст : электронный // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 13. – С. 31–35. – URL: http://e-koncept.ru/2016/56167.htm.
17. Соловьева Л. Г. Логопедия: учебник и практикум для СПО / Л. Г. Соловьева, Г. Н. Градова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Юрайт, 2019. – 191 с. – Текст : непосредственный.
18. Ткаченко Т.А. Коррекция фонетических нарушений у детей. Подготовительный этап. Пособие для логопеда / Т.А. Ткаченко. – Москва : Владос, 2015. – 122 с. – Текст : непосредственный.
19. Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. – Москва : Издательский центр «Академия», 2018. – 240 с. – Текст : непосредственный.
20. Шашкина, Г. Р. Основы коррекционной педагогики и коррекционной психологии: логопедическая ритмика / Г.Р. Шашкина. – Москва : Юрайт, 2020. – 216 с. – Текст : непосредственный.

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Методика исследования адаптирована на основе рекомендаций авторов: Р.И. Лалаевой, Т.В. Волосовец, Т.Б. Филичевой.

Методика исследования включает следующие разделы:

Раздел I. Исследование состояния фонематического анализа.

• А) Исследование простых форм фонематического анализа.
  • Задание № 1. Выделение (узнавание) заданного звука на фоне слова.
  • Задание № 2. Выделение начального ударного гласного из слова.
• В) Исследование сложных форм фонематического анализа.
  • Задание № 1. Вычленение первого согласного звука из слов.
  • Задание № 2. Вычленение последнего звука из слов.
  • Задание № 3. Определение места звука в слове.
    • а) начало
    • б) конец
    • в) начало, середина, конец
  • Задание № 4. Определение последовательности звуков в слове – последовательный анализ.
  • Задание № 5. Определение количества звуков в слове – количественный анализ.
  • Задание № 6. Определение места звука в слове по отношению к другим звукам – позиционный анализ.

Раздел II. Исследование фонематического синтеза

• Задание № 1. Составление слов из отдельных звуков в ненарушенной последовательности.
• Задание № 2. Составление слов из отдельных звуков в нарушенной последовательности.

Представим подробнее содержание методики исследования.

Раздел I. Исследование состояния фонематического анализа.

• А) Исследование простых форм фонематического анализа.
  • Задание № 1. Выделение (узнавание) заданного звука на фоне слова.

Материалом исследования служили флажок и слова: корова, лимон, шнурок, мышь, окно, рыба, шар, дом, топор, луна, санки, рама, стол.

Процедура и инструкция. Экспериментатор предлагает ребенку цепочку слов и дает следующую инструкцию: «Сейчас я буду называть слова. Если ты услышишь звук [р] (моторчик), подними флажок, вот так. Слушай и будь внимательным».

• • Задание № 2. Выделение начального ударного гласного из слова.

Материалом исследования служили слова: Ира, осы, утка, Аня, Оля, аист.

Процедура и инструкция. Экспериментатор предлагает ребенку слова и дает следующую инструкцию: «Послушай внимательно и назови первый звук в слове Ира и т.д.». Если ребенок затрудняется назвать звук, логопед называет слова, утрированно выделяя первый звук (ИИИра, ууутка и т.д.).

• В) Исследование сложных форм фонематического анализа.
  • Задание № 1. Вычленение первого согласного звука из слов.

Материалом исследования служили слова: кошка, воробей, булка, дым, щука, трава и вопросы.

Процедура и инструкция.  Экспериментатор   предлагает ребенку слова и дает следующую инструкцию: «Послушай и назови первый звук в слове кошка?» и т.д.

• • Задание № 2. Вычленение последнего звука из слов.

Материалом исследования служили слова: ключ, мука, барабан, дом, танк, камыш и вопросы.

Процедура и инструкция. Экспериментатор предлагает ребенку слова и дает следующую инструкцию: «Послушай и назови последний звук в слове танк?» и т.д.

• • Задание № 3. Определение места звука в слове.
    • а) начало

Материалом исследования служили слова: мост, клоун, банка,  жук, рак, сани и вопросы.

Процедура и инструкция. Экспериментатор предлагает ребенку слова и дает следующую инструкцию: «Где ты слышишь звук [р] в слове рак в начале или в конце?» и т.д.

• • • б) конец

Материалом исследования служили слова: камыш, барабан, нос, суп, стук, укол и вопросы.

Процедура и инструкция. Логопед предлагает ребенку слова и дает следующую инструкцию: «Где ты слышишь звук [с] в слове суп в начале или в конце?» и т.д.

• • • в) начало, середина, конец
      • определение места ударной гласной в словах

Материалом исследования служили слова: лист, иглы, зубы, аист, мак, три и вопросы.

Процедура и инструкция. Логопед уточняет, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине. Предлагает ребенку инструкцию: «Где ты слышишь звук [а] в слове аист в начале, середине или конце?» и т.д.

• • • • определение места согласного звука в слове

Материалом исследования служили слова: сом, рюмка, мох, миска, сыр, ананас и вопросы.

Процедура и инструкция.

Экспериментатор предлагает следующую инструкцию: «Где ты слышишь звук [м] в слове рюмка в начале, середине или конце?» и т.д.

• • Задание № 4. Определение последовательности звуков в слове – последовательный анализ.

Для этого анализа сначала предлагаются слова из 3 звуков, потом из 4 и 5.

Материалом исследования служили слова: каша, манка, тапки, суп, ток, банка, лапа и вопросы.

Процедура и инструкция. Экспериментатор предлагает ребенку слова и дает инструкцию: «Назови первый звук в слове кот [к]. Какой звук стоит после звука [к] кот? [о]. Какой звук ты слышишь после звука [о] кот? [т]?» и т.д.

• • Задание № 5. Определение количества звуков в слове – количественный анализ.

Сначала логопед предлагает ребенку слова из 3 звуков, потом из 4 и 5.

Материалом исследования служили слова: лиса, сумка, батон, роза, бык, кит, ваза и вопросы.

Процедура и инструкция. Логопед предлагает ребенку слова и дает следующую инструкцию: «Сколько звуков ты слышишь в слове кит?» и т.д.

• • Задание № 6. Определение места звука в слове по отношению к другим звукам – позиционный анализ.

Материалом исследования служили слова: пост, спина, почка, сок, дым, стол и вопросы.

Процедура и инструкция. Экспериментатор называет слова и дает испытуемому следующую инструкцию: «Подумай, между какими звуками находится звук [о] в слове стол?» или «Назови соседей звука [и] в слове спина, какой звук слышится перед звуком [и], после звука [и]».

Раздел II. Исследование фонематического синтеза

• Задание № 1. Составление слов из отдельных звуков в ненарушенной последовательности.

Материалом исследования служили слова: лужа, книга, почта, мак, ком, рука.

Процедура и инструкция. Логопед произносит звуки в ненарушенной последовательности и дает инструкцию «Послушай звуки, подумай и составь из них слово к, о, м – ком» и т.д.

• Задание № 2. Составление слов из отдельных звуков в нарушенной последовательности.

Материалом исследования служили слова: море, полка, кошка, дым, сом, рука.

Процедура и инструкция. Логопед произносит звуки в нарушенной последовательности и дает инструкцию «Послушай звуки, подумай и составь из них слово. Например, звуки поссорились, поставь их рядом м, с, о — сом» и т.д.

Полученные результаты позволяют определить уровень сформированности фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста.

I уровень (высокий) – 4 баллов
II уровень (средний) – 3 баллов
III уровень (низкий) – 2баллов
IV уровень (очень низкий) – 1баллов

 

Приложение 2

Результаты исследования фонематического анализа

	Исследование фонематического анализа
Дети	Задание № 1	Задание № 2	Задание № 3	Задание № 4
1.   Д -1.	3	1	1	3
2.   М -1.	3	2	2	2
3.   Д -2.	4	3	2	1
4.   Д -3.	3	2	3	2
5.   Д -4.	3	2	2	3
6.   М -2.	3	2	1	1
7.   М -3.	4	3	3	1
8.   М -4.	3	3	2	3
9.   М -5.	3	1	2	2
10. М -6.	2	2	3	1

Рыболовлева Дарья Александровна
учащийся
г. Слободской