Формирование словообразовательных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи третьего уровня

Словообразование как раздел языкознания

Значительный вклад в теорию словообразования внес Ф. Ф. Фортунатов. В лекциях 1901 — 1902 гг. он четко разграничивает подходы к словообразованию, создает учение о форме слова, его способности делиться на основу и суффиксы.

На изучение словообразования большое значение оказали работы Г. О. Винокура и В. В. Виноградова.

Г.О.Винокур в «Заметках по русскому словообразованию» сформулировал принципы синхронного словообразовательного анализа.

На основе работ В.В.Виноградова словообразование формируется как самостоятельная дисциплина. В статьях 1951 — 1952 гг. он сформулировал связь словообразования с лексикой и грамматикой, дал классификацию способов словообразования в русском языке [6].

С середины 50-х годов появляются многочисленные работы по разным вопросам словообразования: Б. Н. Бловина, В. П. Григорьева, Е. А. Земской, Н. М. Шанского.

На протяжении последних десятилетий отмечается активный процесс словообразования в русском языке. В этом процессе находят непосредственное отражение постоянные изменения в словарном составе языка, обусловленные различными переменами в жизни нашего общества.

Термин «словообразование» в лингвистики употребляется в двух значениях: как название процесса образования новых слов в языке и как название раздела языкознания, изучающую словообразовательную систему языка [6].

Словообразование как особый раздел науки о русском языке представляет собой учение о значимых частях в структуре слова и их взаимодействии друг с другом, а также о способах образования слов.

Словообразование в русском языкознании как самостоятельный раздел, изучающий словообразовательный строй языка, сложилось сравнительно недавно, в последние десятилетия. Термин «словообразование» иногда используется и для обозначения словообразовательной системы, свойственной данному языку. Словообразование — процесс создания в языке новых лексических единиц, и его необходимо отличать от формообразования слов. В ходе словообразования в языке создаются самостоятельные новые слова: бумага — бумажный; бумага — бумажник, а при формообразовании возникают только другие формы одного и того же слова: бумага — бумаги. В процессе словообразования на основе одних и тех же слов образуются другие с иным значением и разной принадлежностью к частям речи: поле — полевой (наименование предмета и наименование признака предмета). При формообразовании одно и то же слово грамматически изменяет свою форму. Лексическое значение слова при этом сохраняется, и его принадлежность к определённой части речи остаётся прежней: учить, учу, учишь, учит [26].

Словообразование, как особый раздел науки о языке, включает две составные части — морфемику и непосредственно словообразование. Морфемика — наука о значимых частях слова — морфемах, т. е. учение о строении, структуре слова.

Предметом словообразования является слово, способы его образования.

С точки зрения классического лингвистического подхода словообразование рассматривается двояко: с одной стороны — как процесс или результат образования новых слов, с другой — как особый раздел науки, учение о том, «как делаются слова» (Л.В. Щерба), по какой модели они построены и какой единицей мотивированы. Предметом непосредственного изучения при этом является слово, его состав, структура и способы его образования как действующей в языке единицы [19, 54].

Под словообразовательной системой понимаются элементы, из которых состоят слова, т.е. значимые части слова — корни, приставки, суффиксы, окончания, их структура и роль в словопроизводстве, а также законы, по которым одни слова (производные) мотивируются другими (производящими) [25].

Овладение дошкольниками процессом словообразования в онтогенезе

В лингвистике и психолингвистике уже давно сформировался устойчивый интерес к процессам детского словообразования. Современный научный мир рассматривает их как систему особых процессов, связанную с производством новых словесных единиц и являющуюся неотъемлемым компонентом языковой способности в целом [38,41].

Многие авторы механизм детского словотворчества связывают с формированием языковых обобщений, со становлением системы словообразования. Лексические средства из-за своей ограниченности не могут выразить новые представления ребёнка об окружающем, поэтому он прибегает к словообразовательному уровню [19].

Пристальный интерес к проблеме словообразования у нормально развивающихся детей начал зарождаться на рубеже Х1Х-ХХ веков. Практически все исследователи, изучавшие в разные времена речь детей, отмечали у них поразительные качества, наиболее ярко раскрывающиеся ещё в дошкольном возрасте. К таковым учёные относят в первую очередь особую внимательность, восприимчивость детей к речи окружающих и удивительную способность производить новые оригинальные наименования, отличные от образцов взрослой речи. К.И. Чуковский отмечал, что «критическое отношение к смыслу и форме слов наблюдается не только у особо одарённых детей, но чуть ли не у всех без изъятия» [19]. Следствием этого становится появление в активной речи детей огромного количества производных слов, не имеющих аналогов в нормативном языке, например: «напесочил», «грязилка», «выдремался», «другостранка», «игратель», «покупец» и т.п. Большинство исследователей указывает не только на частоту, но и на совпадаемость таких «общедетских речений» у разных детей.

Учёные — лингвисты, психологи, педагоги, физиологи, заинтересовавшись подобными феноменами детской речи, пытались по-разному обозначить их и найти им объяснение. «Общедетские речения», «образования по внутренней привычке» (К.И. Чуковский), «образования по аналогии» (А.Н. Гвоздев), «неологизмы» (А.М. Шахнарович), «детские речевые инновации» (С.Н. Цейтлин) — это лишь некоторые названия, призванные обозначать слова, самостоятельно сконструированные детьми. Эти названия демонстрируют также неоднородность научных взглядов на природу и механизмы детского словообразования и словотворчества в целом. Признавая их обязательными этапами речевого онтогенеза, учёные трактовали их суть неодинаково [5, 7, 24, 25].

К. Бюлер, анализируя детские образования по аналогии, объяснял их тем, что ребёнок в состоянии «открыть» для себя основной принцип всех флективных языков и перенести его на разнообразные случаи. Исследователи в большинстве случаев отмечали спонтанность характера детского словотворчества и словообразования, обусловленную пониманием используемых грамматических элементов (В. Штерн, С. Эрвин-Трипп и др.).

С.Н. Цейтлин писала о том, что К.И. Чуковский был совершенно прав, когда, анализируя удивительный феномен детского словотворчества, утверждал, что мы кажемся ребёнку законодателями, нарушающими свои собственные законы, и дети не виноваты в том, что в грамматике не соблюдается строгая логика. Если бы наш язык был устроен более простым способом, не было бы пространства для детского слово- и формотворчества. [24].

Таким образом, несмотря на то, что полного единства в научных взглядах на природу и механизмы детского словообразования и словотворчества на сегодняшний день не достигнуто, тем не менее, все исследователи без исключения подчёркивают огромную значимость этих лингвокреативных процессов. Они, по мнению отечественных лингвистов, психологов, психолингвистов, являются одними из ярких показателей нормального развития речи. Словообразование, наряду с процессами словоизменения, называется «основной пружиной развития речи», стимулирующей овладение языком «как реальной, предметной действительностью и вместе с тем той реальной практикой, в ходе которой происходит это овладение» (Д.Н. Богоявленский, Д.Б. Эльконин и др.) [19].

Особенности формирования системы словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем: значения грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны [42;82].

Овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка.

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.

Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов — названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточно, значение их неправомерно расширяется, или, напротив, оно понимается слишком узко. Отмечается задержка в формировании семантических полей.

В работах Н.С. Жуковой [16], Л.Ф. Спировой [36], Т.Б. Филичевой [45], С. выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР.

  1. неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);
  2. неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);
  3. неправильное согласование глаголов с существительными и местоимениями (дети рисует, они упал).
  4. неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);
  5. неправильное употребление предложно – падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

Для детей с ОНР характерна такая ошибка, как неправильный выбор флексии. Чаще всего она проявлялась в замене кратких окончаний полными. Например, «бабушкиная фартук», «дедушкиная кресло». Эта ошибка объясняется тем, что в притяжательных прилагательных, образованных от одушевленных существительных, отмечается дифференциация принадлежности к индивиду («мамина, папин») и к классу («собачий, черепаший»). В прилагательных с принадлежностью к классу используется суффикс «й» и флексия, напоминающая полную форму относительных или качественных прилагательных («горячий, холодный»). А в случае принадлежности к индивиду они имеют суффикс «ин» и краткую форму окончаний («мамин, папин»). Непонимание противопоставлений этих принадлежностей по значению и формальному выражению приводит к тому, что дети с ОНР смешивают не только суффиксы, но и звуковую оболочку флексии.

Итак, в ходе исследования словообразования прилагательных были выявлены ошибки.

  1. Образование неологизмов:
  2. с использованием синонимичных аффиксов;
  3. с заменой суффиксом другого деривационного значения;
  4. наложение суффикса;
  5. отсутствие суффикса.
  6. Нарушение акцентуации.
  7. Отказ от выполнения задания.

Приемы формирования словообразовательных умений у дошкольников с ОНР

Экспериментальными исследованиями было доказано, что овладение словообразовательными навыками становится доступным лишь детям с III уровнем речевого развития. С тех пор практически все исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или иначе отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых форм слов (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Шуйфер, А.В. Ястребова, и др.). Эти ведения носили, как правило, характер констатации тех отдельных трудностей, которые испытывают дети с ОНР при самостоятельном продуцировании производных наименований. На этой основе были определены некоторые направления и отдельные приемы по развитию словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста [Жукова, Мастюкова, Филичева 1990: 172].

Т.В.Туманова предлагает следующую методику: Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Экспериментальное исследование показало, что низкая готовность к проведению словообразовательных операций у детей с общим недоразвитием речи объясняется несформированностью когнитивных и речевых предпосылок. Исходя из этого, предлагается использовать специальные упражнения, наглядно моделирующие словообразовательные отношения на основе материализованных опор.

Учитывая положения, выдвинутые Р.Е. Левиной о том, что лишь детям с III уровнем речевого развития становятся доступны словообразовательные операции, экспериментально были проверены особенности их протекания у детей данной категории в возрасте 5 — 6 лет. Указанная возрастная группа представляет особый интерес для исследования, поскольку такие умения и навыки детей являются показательными в плане их готовности к школьному обучению.

В современной науке словообразование принято рассматривать как особый вид речемыслительной деятельности, выделяя в нем ряд базовых операций: операцию вычленения и опознания морфемы на слух из звучащего слова и операцию интеграции (т.е. включения) словообразовательной частицы в состав нового (производного) слова (А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович и др.).

Исходя из этого, дошкольникам с ОНР предлагались две серии заданий. Целью первой серии было изучить возможности их ориентировки в звуковом составе разных частей речи (имен существительных, прилагательных и глаголов), т.е. умение на слух выделить и узнать в словах словообразовательные аффиксы (приставку, суффикс). Для этого каждому ребенку предлагалось слушать и соотносить с картинным материалом наборы однокоренных слов: цепочки имен существительных, пары приставочных глаголов, варианты нормативных/ненормативных прилагательных.

Следующая (вторая) серия экспериментальных заданий побуждала детей к самостоятельному образованию производных имен существительных, прилагательных и глаголов от заданной производящей основы.

Изучение результатов, полученных в ходе выполнения заданий детьми, позволило определить наиболее распространенные словообразовательные ошибки по каждой серии экспериментов. Так, при вычленении и опознании словообразовательных морфем из состава слова у детей с ОНР наблюдалась преимущественная ориентация на корневое значение, что приводило к следующим ошибочным реакциям:

  • неадекватное соотнесение уменьшительно-ласкательных форм существительных с предметными изображениями (например, для пар слов носок — носочек, ключ — ключик, сахар — сахарок и т.п. дети подбирали изображения одинакового размера);
  • ошибочное опознание ненормативного варианта прилагательного как правильного (например, услышав пары клюквенный — клюковый, цветковый — цветочный или садовый — садовный, дети заявляли, что «оба слова правильные»);
  • смешение слов с многозначными аффиксами. С одной стороны, дошкольники с недоразвитием речи демонстрировали недостаточность в овладении дополнительными приращенными значениями одного и того же аффикса, например, слова цветник, розарий, галошница и пр. чаще соотносились с изображениями действующих лиц, нежели с изображениями неких вместилищ; с другой стороны, при смешении пар типа цветник — цветочница, молочник — молочница и т.п. они игнорировали те формально-грамматические признаки слов, которые определяли их родовую принадлежность, и соотносили слова цветник, молочник с изображениями женщин-продавщиц.
  • формальные отказы от выполнения заданий, когда дети заявляли, что не могут показать картинки или не знают «как сделать правильно».

Причину таких трудностей детей уже на этапе первичной словообразовательной операции мы видим в несформированности ряда предпосылочных условий когнитивного и вербального характера.

К первым отнесем неготовность детей с недоразвитием речи к усвоению плана выражения и плана содержания (в терминологии С.Н.Цейтлин) словообразовательных единиц, что обусловлено снижением речевой мотивации, сужением зрительной и слуховой памяти, памяти на линейный вербальный ряд, нарушением операций спецификации ситуации (т.е. анализа ситуации и выделения в ней значимых для наименования компонентов).

Вторая группа условий связана с недостаточностью базового словаря производных единиц, нарушением операций фонологического распознавания звуковых комплексов слов.

Анализ результатов выполнения заданий второй серии (по образованию новых слов) позволил выявить существенные отличия в проведении интегративных операций детьми с ОНР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками:

Поскольку информация о словообразовательных морфемах может быть почерпнута детьми только из единиц гораздо больших, чем слово, т.е. из словосочетаний и предложений, возникает закономерное предположение о несформированности языковых операций не только на уровне слово форм, но и на уровне их объединения (второй фазы интеграции).

Алексеева М.М., Лямина В.И. предлагают следующую методику: «Исследование способности словообразования», которая включает в себя следующие задания:

 

Задание №1. «Кто у кого?»

Это тестовое задание предназначено для проверки правильного называния животных и их детенышей в ед. и мн. числе. Детям показывают картинки с изображениями собаки и щенка, кошки и котенка, козы и козленка, коровы и теленка и т.д.

 

Задание №2. «Большой и маленький».

С помощью данного задания осуществляется проверка употребления в речи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Детям предлагаются картинки с изображениями предметов и животных разной величины.

 

Задание №3. «Встреча гостей»

Тестовое задание направлено на проверку умения употреблять наименования предметов посуды. Педагог предлагает подумать, как накрыть стол к чаю, чтобы встретить гостей. Для всего есть своя посуда. Надо, чтобы все было красиво и удобно.

— Что мы поставили на стол? (чашки, блюдца и т.д.)
— Куда положили хлеб? (в хлебницу)
— Где будут лежать конфеты? (в конфетнице)
— Во что сыплем сахар? (в сахарницу)
— В чем будет стоять салфетки? (в салфетнице).

 

Задание №4. «Кто он такой»

Задание предназначено для проверки языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм. Детям предлагается ответить на вопросы:

— Как ты объяснишь, кто – такой строитель?
— Как ты объяснишь, кто – такой учитель?
— Человек может работать читателем?
— Можно назвать писателем человека, который умеет писать?
— Можно назвать пианистом человека, который умеет играть на пианино?

 

Задание №5. «Правильно ли мы говорим?»

Целью задания является проверка умения критически оценивать речь, умения находить ошибки в употреблении способов словообразования. Детям предлагается послушать неправильные словоформы и высказать свое мнение.

— Масло лежит в «масленице»? (если, нет, то как нужно правильно говорить?) (масленке).
— Соль насыпана в «соленицу»? (солонке).

Выводы об уровне развития:

5 баллов – очень высокий
4 балла – высокий
3 балла – средний
0-2 балла – низкий.

 

Заключение

Словообразование, как в норме, так и при патологии, представляет собой сложный многообразный процесс. Пятый год жизни является периодом активного освоения ребенком способов словообразования. Словообразование и словотворчество уже носят взрывной характер: дети начинают употреблять в этот период все части речи.

Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов, поэтому процесс воспитания можно осуществлять лишь на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей каждого ребенка.

Успешное преодоление речевого недоразвития возможно лишь при условии тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего педагогического коллектива и единства требований, предъявляемых детям.

Развитие восприятия и осознание речи детьми происходит значительно быстрее в продуктивной деятельности, так как в деятельности речь приобретает действительно практическую направленность и имеет большое значение для выполнения той или иной деятельности.

Анализ научно – методической литературы позволил определить особенности словообразования у дошкольников с ОНР: дети с ОНР наибольшие трудности испытывают при усвоении системы словообразования, поскольку оно осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития. Эти затруднения проявляются при выборе грамматических средств для выражения своих мыслей, их комбинировании, выделении морфемы, соотнесении ее значения со звуковым образом.

Изучение методик формирования словообразовательных умений у дошкольников с ОНР: Т.В.Тумановой «Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи», «Исследование способности словообразования» Алексеевой М.М., Ляминой В.И., программы занятий с использованием специальных упражнений, дало возможность выявить основные направления и формы словообразовательной работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи.

 

Литература

  1. Арутюнова, Н.Д. О понятии системы словообразования //Филологические науки, 1960, №2. с. 35
  2. Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М., 1999. с. 73
  3. Баева, А. И. Изучение состояния речевых процессов у 5—6-летних детей с общим недоразвитием речи. //Рубрика: 2004, №2. с. 74
  4. Винокур, Г. О. Заметки по русскому словообразованию. Избранные работы. М., 1959. с. 48
  5. Волкова, Е.Ф. Статистические методы экспериментальной психологии. Практическое руководство. — Новосибирск, 2003. с. 32
  6. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников. (Дети с общим недоразвитием речи). — М., 1985. с. 85
  7. Селиверстов, В.И. Речевые игры с детьми. — М., 1994. С. 82
  8. Ушакова, Т.Н. О причинах детского словотворчества // Вопросы психологии № 6. М., 1970. – с. 114-129.

Майер Анна Ивановна
студентка КГУ кафедра «Дефектологии»

г. Курган

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *