Формирование темпо-ритмической стороны речи у заикающихся дошкольников в условиях стационарного отделения ЦПРДиП

  1. Актуальность.

Заикание является одним из распространённых нарушений речи у детей, которое в течение десятилетий было подвергнуто глубокому и всестороннему изучению. Благодаря нескольким поколениям учёных исследована его природа и механизмы (Н.М.Асатиани, Л.И.Белякова, М.И.Буянов, Б.З.Драпкин, Н.А.Власова, Н.И.Жинкин, В.В.Ковалёв, В.С.Кочергина, Р.Е.Левина, А.Р.Лурия, В.М.Шкловский и др.), что позволило разрабатывать достаточно эффективные механизмы преодоления различных по своей природе и проявлениям форм заикания (Л.З.Арутюнян, Н.М.Асатиани, Л.И.Белякова, С.В.Богданова, Н.А.Власова, К.М.Дубровский, Б.Г.Казаков, Р.Е.Левина, М.И.Лохов, С.А.Миронова, Л.Я.Миссуловин, Н.А.Чевелёва и др.).

Современные тенденции в специальной педагогике характеризуются ранним коррекционным воздействием на процесс развития аномального ребёнка с тем, чтобы к моменту школьного обучения оно отвечало целям и задачам образовательного учреждения (А.А.Венгер, Е.Н.Винарская, Л.С.Волкова, А.А.Катаева, В.В.Коркунов, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, З.А.Репина, Е.А.Стребелева, Л.И.Шипицина и др.). В силу этого проблема темпо-ритмических нарушений при заикании должна решаться не только как задача, направленная на восстановление функций речи, но и как общеразвивающая и коррекционная, способствующая общению, освоению ребёнком различных способов коммуникации, учебной и других видов деятельности.

Благодаря исследованиям М.А.Алексеева, Н.Е.Введенского, А.В.Запорожца, Д.Г.Квасова, В.А.Кручинина, Б.М.Тешюва, И.П.Павлова, А.А.Ухтомского был раскрыт механизм формирования темпо-ритмических движений. Установлено, что темпо-ритмические расстройства не только нарушают речевую функцию ребёнка, но и снижают его работоспособность и продуктивность деятельности, а целенаправленное формирование темпо-ритмического чувства в условиях учебно-игровой деятельности способствует коррекции отражательной способности ребёнка (В.Г.Петрова, В.А.Кручинин, Л.Г.Митрякова, и др.).

Отдельные характеристики просодии объединяются и координируются между собой темпо-ритмической организацией речевого потока.

  1. Компоненты речи

2.1.  Что такое темп речи.

Темп речи принято определять как скорость протекания речи во времени или как число звуковых единиц, произносимых в единицу времени. Звуковой единицей могут быть звук, слог и слово. Темп речи может также определяться как скорость артикуляции и измеряться числом звуковых единиц, произносимых в единицу времени. У взрослого темп речи в спокойном состоянии варьируется от 90 до 175 слогов в минуту.

В практике выделяют три основных вида темпа: нормальный, быстрый и медленный. Темп у одного и того же человека может быть как стабильным, так и изменяющимся. Стабильный темп речи может реализовываться только на коротких отрезках сообщения.

Темп играет значительную роль в передаче эмоционально-модальной информации. Резкие отклонения темпа речи от средних величин — как ускорение, так и замедление — мешают восприятию смысловой стороны высказывания.

2.2. Что такое ритм речи.

Темп речи во многом определяет своеобразие другого параметра речи — ритма. Ритм речи представляет собой звуковую организацию речи при помощи чередования ударных и безударных слогов. Темп и ритм находятся в сложной взаимосвязи и взаимозависимости.

Различают ряд компонентов ритма. Основным свойством речевого ритма является регулярность. Метрические признаки ритма составляют его “скелет”, что отражено в метрических схемах (количество и порядок ударных и безударных слогов). Различают еще и неметрические признаки ритма, которые входят в понятие мелодики речи.

  1. Темпо-ритмическая организация речи.

Темпо-ритмическая организация устной речи является тем стержнем, который объединяет и координирует все составляющие устной речи, включая лексико-грамматическое структурирование, артикуляторно-дыхательную программу и весь комплекс просодических характеристик.

В настоящее время можно говорить о таких понятиях, как темпо-ритмо-интонационное членение речи, которое возникает не в результате звуковой аранжировки, готовой лексико-синтаксической структуры высказывания, а в процессе текущего формирования мысли и ее вербализации. Темпо-ритмо-интонационное членение пронизывает все фазы построения высказывания, начиная от намерения говорящего (интенция) и включая лексико-синтаксическое структурирование, а также моторно-дыхательную ритмизацию речевого потока (артикуляция и дыхание). В роли элементарной единицы просодии выступает синтагма, т.е. отрезок высказывания, объединенный интонационным и смысловым значением. Она имеет физиологическую целостность и ограниченность и выступает как ритмический период устной речи. Синтагма связана со смыслом, а значит с синтаксисом и интонацией. В прозе синтагма в среднем включает 2-4 слова, а в стихе — 2-3 слова. Она произносится на одном речевом выдохе и представляет единый артикуляционный комплекс.

Дыхание, голосообразование и артикуляция – взаимообусловленные процессы, поэтому тренировку дыхания, улучшение голоса и уточнение артикуляции проводят одновременно. Задания усложняются постепенно: тренировка речевого выдоха сначала проводится на отдельных звуках, потом – на словах, затем – на короткой фразе, при чтении стихов и прозы. Контролировать правильное речевое дыхание можно с помощью ладони, если положить ее на область диафрагмы.

Задачи дыхательной гимнастики: освоить технику нижнереберного диафрагмального дыхания с активизацией мышц брюшного пресса; сознательно регулировать его ритм, а также правильное соотношение вдоха и выдоха, распределение выдоха на определенные речевые отрезки.

Регулярные занятия дыхательной гимнастикой способствуют воспитанию правильного речевого дыхания с удлиненным, постепенным выдохом, что позволяет произносить различные по длине речевые отрезки.

Рекомендации при выполнении упражнений:

  • Вдыхать воздух через рот и нос, выдыхать – через рот;
  • Вдыхать бесшумно. При вдохе не набирать слишком много воздуха. Не выдыхать весь воздух полностью, а сохранить небольшой запас в легких. Выдох должен быть естественным, экономным, без усилий;
  • «Добирать» воздух только между смысловыми отрезками во фразе;
  • Следить за тем, чтобы во время упражнений не было напряжения мышц шеи, рук, груди; чтобы плечи не поднимались при вдохе;
  • Необходимо дышать свободно, избегая судорожности и толчков в дыхании;
  • Выдох должен сочетаться с работой артикуляционного и голосового аппарата.

В дыхательной гимнастике используются упражнения См. в приложении 1.

  1. Плавность речи.

Синтагму, произносимую на одном речевом выдохе, без пауз в процессе беспрерывной артикуляции, можно связывать с понятием плавности речи. Другими словами, плавная речь характеризуется единым артикуляционным комплексом произнесения синтагмы на одном речевом выдохе.

В нормальной речи плавность органически сочетается с паузами, которые являются необходимым компонентом речевого высказывания. Их длительность и характер распределения в речевом потоке во многом определяют ритмико-мелодическую сторону интонации.

Паузу принято определять как перерыв в звучании голоса на определенное время. При этом акустическим коррелятом паузы является падение интенсивности голоса до нуля, а физиологическим — перерыв в работе артикуляционных органов. Самые короткие паузы связаны с особенностями произношения смычных согласных. Они характеризуются отсутствием голоса на тот период, пока органы артикуляции находятся в сомкнутом состоянии перед “взрывом”. В среднем они длятся около 0,1 сек.

В процессе устной речи периодически появляется необходимость сделать вдох для удовлетворения биологических потребностей и для поддержания оптимального подвязочного давления в процессе речи. Это происходит в момент так называемых “дыхательных пауз”. Их частота и длительность зависит от общего темпа речи и границ синтагм. Эти паузы несут на себе также и смысловую нагрузку, так как членят текст на смысловые отрезки. Продолжительность этих пауз составляет в среднем 0,5-1,5 сек.

В контекстной устной речи, в отличие от чтения, паузы встречаются не только на границах синтагм, но и внутри них. Их продолжительность очень вариабельна. Эти паузы получили название пауз хезитации. Существует несколько гипотез относительно пауз хезитации. Считается, что эти паузы характеризуют период напряженной умственной деятельности, связанной с решением мыслительной задачи (“что сказать?”), а также с осуществлением планирования высказывания на лексико-грамматическом уровне, т.е. длительность пауз отражает мыслительную активность говорящего в процессе внутреннеречевого планирования высказывания.

Все акустические характеристики устной речи постепенно оформляются в процессе речевого онтогенеза и становятся достаточно стабильными и индивидуальными у взрослого человека.

  1. Этапы формирования темпо-ритмической стороны речи.

  • первый этап — формирование замедленного полного стиля произношения путем утрированной артикуляции гласных звуков.
  • второй этап — формирование специфически утрированного вхождения в речь, путем использования особого ритмического рисунка (для профилактики запинок в начале фразы.
  • третий этап — формирование специфически-утрированного ритмического рисунка «интонационной люльки» в любой фазе произнесения для профилактики возможных запинок.
  • четвертый этап — формирование специфически-утрированного, слитно протяжного произнесения соединительных союзов «и» и «а» в речевом потоке по модели «интонационной люльки» с целью достижения максимальной непрерывности речевого потока.
  • пятый этап — формирование смычных согласных как аналогов щелевых, с использованим придыхания для профилактики судорожности губного и язычного отделов артикуляционного аппарата.
  • шестой этап — формирование смешанного использования полного и разговорного стилей произношения в речевом потоке с целью максимального приближения ритмоинтанционной стороны речи заикающихся к естественному, разговорному стилю.
  • седьмой этап — формирование навыков свободного, импровизированного использования полного стиля произношения в различных условиях речевой коммуникации, путем игрового моделирования ситуации общения, а так же проведение функциональных речевых тренировок в реальных жизненных ситуациях.
  1. Содержание логопедической работы над темпо-ритмической стороной речи заикающихся детей.

Перед началом работы над темпо-ритмической стороной речи заикающихся детей проводится релаксационная разминка. Она необходима, потому что заикающиеся дети обычно зажаты, мышцы их напряжены. В момент речи происходит судорога. (См. приложение 2)

Ритмизация моторных функций организма способствует ритмизации речевых движений, поэтому основной целью этих упражнений является ритмизация устной речи. Для этого используют двигательные упражнения под музыку с одновременным проговариванием вслух постепенно усложняющихся речевых заданий. Вначале используется средний музыкальный темпо-ритм, который позволит заикающимся сочетать движения с проговариванием слогов, слов, фраз, стихотворных, а позже прозаических текстов. (См. приложение 3)

Постепенно темпо-ритм усложняется и меняется. Для заикающихся с неврозоподобной формой речевой патологии соединение речи с движениями и музыкой является трудной задачей и требует длительной проработки. Заикающиеся с невротической формой заикания достаточно быстро усваивают эти упражнения. Помимо тренировки ритма артикуляции на стихотворных текстах, с целью установления плавной речи применяются различные виды упражнений, направленные на выработку ритмических артикуляций в сочетании с движением руки. Одним из видов таких упражнений является “послоговый ритм” или теннинг. Данное упражнение проводится следующим образом:

Проговаривание каждого слога текста сопровождается отбиванием ритма раскрытой ладонью ведущей руки о твердую поверхность. Каждый удар ладони приходится на гласную. Вначале тренировка послогового ритма проводится в замедленном темпе. По мере овладения навыком, темп речи ускоряется.

Навык послогового ритма на первом этапе вырабатывается на стихотворном тексте (хорей, ямб) и материале скороговорок, текстов. (см. приложение 4)

В результате такой ритмизации слоги выравниваются по длительности звучания, т.е. снимается редукция гласных звуков (предударных и заударных), свойственная русскому языку. Есть опасность, что на фоне жесткого послогового ритма речь может приобретать монотонный “роботообразный” характер, что вызывает негативную реакцию заикающегося. Поэтому очень важно, чтобы обучение формированию ритмизированной речи проходило одновременно с активной работой по формированию интонационного оформления высказывания. Постепенно движения руки становятся ритмоводителем речевых артикуляций. Поэтому при обучении заикающихся теппированию обращают внимание на то, чтобы движения руки во время речевой паузы не прекращались. Это позволяет заикающимся после паузы легко вступать в речь.

По мере усвоения слогоразмерной речи движения руки применяются все реже и, наконец, снимаются. Однако речь с нередуцированным произнесением гласных тренируется у заикающихся длительное время.

Правила и упражнения в плавной речи.

Некоторые исследователи и логопеды-практики считают целесообразным сообщить заикающимся, а затем регулярно повторять с ними правила для упражнения в плавной речи. Предполагается, что по мере прохождения логопедического курса правила речи будут выполняться заикающимися автоматически и способствовать нормализации их речи. Впервые 12 правил для упражнения в плавной речи были разработаны А. Гуцманом и Г. Гуцманом в 1924 году. Но их применение актуально и в наши дни, широко применяется на практике и дает результаты. (см. приложение 5)

В рамках психокоррекционной работы полезно использовать и психотерапевтические формулы, предназначенные для повышения чувства уверенности в себе, а также развития темпо-ритма.(см. приложение 6)

Логопедическая коррекция темпо-ритмической стороны речи проводится в форме индивидуальных и групповых занятий в соответствии с содержанием, изложенным выше. (см. приложение 7)

  1. Заключение.

Работа в центре паталогии речи детей и подростков с заикающимися позволяет сделать выводы.

После курса интенсивной логотерапии практически 90% заикающихся добиваются положительных результатов, которые, к сожалению, оказываются неустойчивыми. Для того чтобы навык ритмизированной, плавной и слитной речи был автоматизирован необходимо долгое время «сопровождать» пациента в сложных и эмоционально значимых ситуациях.

С уверенностью могу сказать, что выработка правильной темпо-ритмической организации речи, с мягкой голосоподачей, свободной пластикой поможет заикающемуся приобрести уверенность в себе — все это поможет эффективному лечению заикания.

  1. Приложения.

Приложение 1.

А. Упражнения для воспитания навыков правильного полного вдоха

Данные упражнения делают лежа, сидя, стоя. Упражнения направлены на координацию ротового и носового дыхания, на выработку нижнереберного типа дыхания при активном участии диафрагмы.

Упражнение 1. Руку положить на область диафрагмы. Выдохнуть остатки воздуха, плавно и неторопливо вдохнуть носом так, чтобы верхняя передняя стенка живота выпятилась вперед, поднимая вашу руку. Выдох производится через рот плавно и по возможности полнее. При этом живот опускается и в конце выдоха втягивается.

Упражнение 2. Руки положить ладонями на ребра (на бока, пальцами к центру груди) и глубоко (до пупка) вдохнуть. Не поднимать плечи. Ваши руки ощутят, как расходятся ребра под напором входящего в грудь (в легкие) воздуха. Это означает, что вы взяли приличный объем воздуха. Сбросить дыхание, выдохнуть. Руки должны ощутить, как опали ребра.

 

Б. Упражнения для воспитания навыков правильного полного выдоха

Упражнение 1. Очень глубоко и резко взять дыхание через нос (в нижние ребра). Следить, чтобы при этом не поднимались плечи. Резко, активно выдохнуть через рот. Это упражнение очень активизирует дыхательный аппарат, осуществляя хороший массаж связок активной воздушной струей.

Упражнение 2. «Задуть воображаемую свечу». Положить ладони рук на ребра. Вдохнуть и «подуть на свечу». Воздух из легких выходит плавно и постепенно, ребра опадают не мгновенно, а постепенно, по мере выдувания.

Упражнение 3. «Фиксированный выдох». После спокойного вдоха сделать плавный выдох через рот, периодически изменяя величину раствора губ (слегка увеличивая и уменьшая отверстие между губами, регулируя интенсивность выдоха). Следить за правильной осанкой и за расслабленностью мышц плечевого пояса, шеи, лица.

Упражнение 4. Проделать упражнение «фиксированный выдох» с мысленным счетом. Распределить выдох на 10–12–15 и более секунд.

 

В. Упражнение для воспитания навыков фиксированного выдоха со звуком и слогом

Данная группа упражнений базируется на упражнениях для воспитания правильного выдоха в сочетании с включением голоса, начиная с произнесения отдельных звуков до произнесения цепочек слогов. Примеры упражнений:

Упражнение 1. Проделать упражнение «фиксированный выдох», сочетая его с произнесением звуков с-с-с, ш-ш-ш, ф-ф-ф, м, н, л и т.д. Необходимо протянуть звук как можно дольше, контролируя длительность выдоха секундомером. Особое внимание обращается на плавность выдоха.

Упражнение 2. На выдохе протяжно произносятся слоговые цепочки: сначала с глухими звуками, затем со звонкими. Для удлинения выдоха постепенно увеличивать количество слогов на выдохе,

  • полунапевно произносить на выдохе:
    м м а м м о м м у м м э м м и м м ы
    н н а н н о н н у н н э н н и н н у н н а
  • произносить на выдохе:
    м м у !  м м о !  м м а !
    ммэ !  мми !  м м о !
  • протяжно произносить на выдохе:
    м а а  н а а  в а а  з а а

Упражнение 3. Активно (через рот) взять дыхание, а на выдохе произносить слог «да-да-да». Говорить, ощущая корни передних зубов, щелочку между двумя передними зубами, через которую «идет ниточка воздуха». Язык дробно ударяет по твердому небу около верхних резцов. Нижняя челюсть свободна, но не падает. Следить, чтобы дыхание было плавным, без толчков.

Упражнение 4. Произнести два слога, на втором сделать ударение, гласный второго слога потянуть, послушать: «ма-ма». Между слогами пауз не делать. Дыхание брать, когда оно заканчивается. Следить, чтобы смена слога, смена гласного не меняла окраски звука, его силы и объема.

ма-ма на-на ва-ва за-за
ма-мо на-но ва-во за-зо
ма-му на-ну ва-ву за-зу
ма-ми на-ни ва-ви за-зи
ма-мэ на-нэ ва-вэ за-зэ

 

Г. Дыхательные упражнения, сочетающиеся с голосом и движениями

Примеры упражнений:

Упражнение 1. Поворачивать голову вправо-влево и одновременно с каждым поворотом делать вдох носом порционно. Медленно и плавно выдохнуть через рот, произнося пффф.

Упражнение 2. «Лесорубы». Сделать вдох, выдох делать с наклоном, выдыхая порционно в три раза и произносить ах-ух-ох, имитируя удар топора.

Упражнение 3. «Спустить мяч». Сделать вдох. Руки на уровне груди. Сжимаем воображаемый мяч, произнося звук с-с-с.

Упражнение 4. «Раздвинем стены». Делается аналогично упражнению «спустить мяч», только используются разные звуки: вперед – звук ж, назад – з, в стороны – ш, вверх – с.

 

Д. Упражнения для удлинения продолжительности речевого выдоха (синхронизация речи с движением при произнесении каждого слога – «встречное дирижирование»)

Рекомендации при выполнении упражнений:

  • Обращать внимание на равное распределение выдоха на протяжении всего высказывания.
  • Придерживаться умеренного темпа речи с четким договариванием слова в полном его объеме.
  • При чтении стихотворений, произнося возрастающее количество строк на одном выдохе, соизмерять расход воздуха с величиной текста.

Упражнение 1. Использование люфт-паузы (воздух добирается после каждой строчки).

Пример:
С радости-веселья /
Хмелем кудри вьются, /
С горести-печали /
Русые секутся. //

В дальнейшем произносится возрастающее количество слов на одном выдохе.

Упражнение 2. «Трубач». Сделать вдох. К губам прижать воображаемый мундштук горна или трубы. Без звука одним воздухом нужно «выдышать» мелодию на одном выдохе.

Пример:

           Солнечный круг,
           Небо вокруг
           Это рисунок мальчишки.
           Нарисовал он на листке
           И подписал в уголке:
           «Пусть всегда будет солнце,
           Пусть всегда будет небо,
           Пусть всегда будет мама,
           Пусть всегда буду я!»

Упражнение 3. Сделать вдох. На выдохе посчитать. Счет прямой, обратный, порядковый, десятками и т.д. По аналогии: перечисление дней недели, названий месяцев. Следить за проговариванием, равномерностью и длительностью выдоха.

Упражнение 4. Распределение речевого дыхания: чтение стихотворения «Дом, который построил Джек».

 

 Приложение 2.

Релаксационные упражнения

В процессе коррекционно-двигательной работы решались следующие задачи: обучение расслаблению по контрасту с напряжением рук, ног, корпуса, шеи. Чтобы в процессе произнесения слогов добиться спокойного душевного состояния лечащихся, логопедические занятия должны проводиться на фоне глубокого мышечного расслабления. Мышечная и эмоциональная раскованность – главное условие для естественной речи. Научиться расслаблять мышцы, освободиться от избыточного напряжения можно только благодаря постоянному сознательному контролю за их деятельностью.  Навык мышечного расслабления отрабатывается на занятиях по обучению приемам аутогенной тренировки. Применяются специальные упражнения, которые приучают заикающихся чувствовать вначале сильное напряжение мышц, а затем – расслабленное.

Выполняя такие упражнения рекомендуется:

  • как можно сильно напрячь и затем максимально расслабить какую-либо группу мышц (язык, шею, руки, плечевой пояс и т.д.)
  • силу напряжения мышц полезно контролировать как с помощью телесных ощущений, так и визуально, обращая внимание на область плеч, шеи, мимических мышц лица.

Примеры упражнений:

  1. Упражнения для рук:
  • Стоя или сидя. Руки с напряжением вытянуть вперед, пальцы сжать в кулак, напрячь кисти, предплечья, плечи. Поочередно расслабить кисти, затем предплечья и полностью мышцы рук.
  • Медленно, с напряжением поднять одновременно голову и плечи вверх, затем уронить плечи и голову, расслабиться.
  • Стоя. Свести плечи вперед, медленнее увеличивая напряжение, затем развести в стороны до касания лопаток с одновременным расслаблением.
  • Стоя. Имитировать руками движение пловца, чередуя попеременное напряжение и расслабление рук.
  1. Упражнения для туловища:
  • Стоя. Замирание в позе навытяжку. Полное расслабление всего тела, «провисание» — «тряпичная кукла».
  • Стоя. Имитация поднимания штанги с максимальным напряжением всех мышц и полным их расслаблением после «опускания штанги».
  • Скрестить руки, обнять себя за плечи, сжимая их кА можно сильнее, затем расслабиться.
  • Стоя, ноги на ширине плеч. Подняться на носки и вытянуть руки вверх, захватив воображаемый канат. Напрячься всем телом и «тянуть канат вниз с усилием. Выпрямиться, сбросить напряжение.
  1. Упражнения для шеи:
  • Сидя. Медленно поворачивать голову в стороны, не поднимая ее (с максимальной амплитудой).
  • Пальцы рук соединяем в замок на затылке, локти и плечи разводим в стороны. Плавно отвести голову назад, преодолевая сопротивление рук. Расслабиться.
  • Голову отвести назад, ладони положить на лоб. Медленно наклоняем голову вперед, преодолевая сопротивление рук, максимально напрячься. Сбросить напряжение, расслабиться.

Использовались упражнения на  развитие умения удерживать позу и чередовать движения пальцев рук, постановка руки для дальнейшей синхронизации с речью.

 

Примеры  упражнений:

Сжимание – разжимание кулачков  (дети вытягивают руки вперед, сжимают и разжимают кулачки. Повторяют упражнение несколько раз).

Напряжение – расслабление пальцев (испытуемый вытягивает руки вперед, сжимает пальцы в кулачки как можно сильнее, а затем расслабляет их и разжимает. Повторяют упражнение несколько раз).

Сгибание – разгибание пальцев (участник группы сжимает руки в кулачки, сближает их и помещает перед грудью. Затем вытягивает вверх большие пальцы и начинает их сгибать и разгибать, произнося последнюю строчку четверостишия. Ребенок сцепляет большие пальцы друг с другом).

Сгибание – разгибание всех пальцев вместе и по очереди (ребенок сгибает руки в локтях, держит кисти рук перед лицом, сгибает и разгибает пальцы по очереди, начиная с большого пальца правой руки. Четверостишие повторяет несколько раз).

Разные движения пальцами (ребенок сжимает оба кулачка, вытягивает указательные и средние пальцы, как бы образуя две пары ножниц. Затем начинает «резать» ими воображаемую бумагу. Повторяют несколько раз).

 

Приложение 3.

Пример:

Под музыку заикающиеся проговаривают стихотворный текст, одновременно сопровождая слова соответствующими движениями.

Перед нами луг широкий — разводят руки широко в стороны.
А над нами дуб высокий — поднимаются на носки,
поднимая руки вверх.
А над нами сосны, ели —ритмично делают наклоны
Головами зашумели в стороны, покачивая
поднятыми вверх руками.
Грянул гром — делают хлопок.
Сосна упала — делают наклон вперед и
вниз, опуская руки.
Только ветками качала — ритмично покачивают
опущенными руками.

 

Приложение 4.

Стихи.

Уронили мишку на пол,
Оторвали мишке лапу.
Все равно его не брошу,
Потому что он хороший!

*   *   *

Бедный маленький верблюд,
Есть ребенку не дают.
Он сегодня съел с утра
Только два таких ведра.

*    *    *

Дженни.

Дженни туфлю потеряла,
Долго плакала, искала.
Мельник туфельку нашел
И на мельнице смолол.

*     *     *

Барабек.

Робин Бобин Барабек
Скушал сорок человек,
И корову и быка,
И кривого мясника,
И телегу, и дугу,
И метлу, и кочергу.
Скушал церковь, скушал дом,
И кузницу с кузнецом.
А потом и говорит:
«У меня живот болит!»

*     *      *

Лес,/ точно терем расписной,//
Лиловый,/ золотой,/ багряный,//
Веселой,/ пестрою стеной//
Стоит над светлою поляной.//
Березы желтою резьбой//
Блестят в лазури голубой,//
Как вышки,/ елочки темнеют,//
А между кленами синеют//
То там,/ то здесь/ в листве сквозной//
Просветы в небо,/ что оконца…//

 

Тексты в прозе.

ЗАПОЗДАЛЫЙ РУЧЕЙ

В лесу тепло.// Зеленее трава:/ такая яркая/ среди серых кустов! Какие тропинки!// Какая задумчивость,/ тишина!//

Кукушка начала первого мая/ и теперь осмелела.// Бормочет тетерев.//

Звезды,/ как вербочки,/ распухают в прозрачных облаках.// В темноте белеют березки.// Растут сморчки.// Осины выбросили червяки свои серые.//

Весенний ручей запоздал,/ не успел совсем сбежать/ и теперь струится по зеленой траве,// и в ручей капает сок/ из поломанной ветки березы.//

 

ПТИЦЫ

Молодой сарыч,/ огромно-нелепый и вялый,/ вылетел из чащи на поляну/ и неумело сел/ на самый нижний сук дерева.//

Рябчики выпорхнули// и расселись по елкам и березкам,// маленькие – в воробья,/ а уже отлично летают,/ и сторожкие,/ совсем как большие.// Мать близко сидит на березе,/ очень сдержанно/ и глухо дает им знать о себе,/ и когда издает звук,/ хвостик у нее покачивается.//

 

ОСЕННЯЯ РОСКА

Заосеняло.// Мухи стучат в потолок.// Воробьи табунятся.// Грачи/ – на убранных полях.// Сороки семьями/ пасутся на дорогах.// Роски холодные,/ серые.// Иная росинка/ в пазухе листа/ весь день просверкает…//

 

ОСИНКАМ ХОЛОДНО

В солнечный день/ осенью/ на опушке елового леса/ собрались молодые/ разноцветные осинки,// густо/ одна к другой,// как будто им там,/ в еловом лесу,/ стало холодно/ и они/ вышли погреться на опушку,/ как у нас в деревнях/ люди выходят на солнышко/ и сидят на завалинках.//

 

ИВАН-ДА-МАРЬЯ

Поздней осенью/ бывает иногда совсем/ как ранней весной:/ там белый снег,/ там черная земля.// Только весной/ из проталин пахнет землей,/ а осенью/ – снегом. Так непременно бывает:/ мы привыкаем к снегу зимой,/ и весной нам пахнет земля,/ а летом/ принюхиваемся к земле,/ и поздней осенью/ пахнет нам снегом.//

Редко,/ бывает,/ проглянет солнце/ на какой-нибудь час,/ но зато какая же это радость!// Тогда/ большое удовольствие доставляет/ нам какой-нибудь десяток/ уже замерзших,/ но уцелевших от бурь листьев/ на иве/ или очень маленький/ голубой цветок под ногой.//

 

ЛАСТОЧКА

Паводок почти/ как весной,/ все лавы снесены давно,/ и некоторые береговые кусты корзиночной/ ивы стали островами.// На одном таком островке/ ласточка усадила своих питомцев,/ чтобы никто не мешал их кормить.// И люди вокруг стояли/ маленькие и большие.//

Маленькие тужили,/ что никак не достанешь,/ а старшие дивились уму ласточки:/ нашла же место/ – все видят,/ а тронуть не могут.//

 

ЦВЕТУЩИЕ ТРАВЫ

Как рожь на полях,/ так в лугах тоже зацвели все злаки,/ и когда злачинку покачивало насекомое,/ она окутывалась пыльцой,/ как золотым облаком.// Все травы цветут/ и даже подорожники,/ – какая трава подорожник,/ а тоже весь в белых бусинках.//

Раковые шейки,/ медуницы,/ всякие колоски,/ пуговки,/ шишечки на тонких стебельках/ приветствуют нас.//

 

Приложение 5.

  1. Говори медленно и спокойно, т.е. выговаривай слог за слогом, слово за словом, предложение за предложением.
  2. Всегда уясни себе, что и как ты будешь говорить.
  3. Не говори ни слишком громко, ни слишком тихо.
  4. При разговоре стой или сиди прямо.
  5. Прежде чем начать говорить, быстро и глубоко вдохни ртом.
  6. Расходуй дыхание экономно. Во время разговора старайся по возможности задерживать дыхание.
  7. Переходи всегда решительно и определенно в положение для произнесения гласных.
  8. Направляй выдох не на гласный, а на согласный звук.
  9. Никогда не нажимай на согласные; в случае необходимости говори ниже обыкновенного тона и несколько растягивай все гласные.
  10. Когда слово начинается с гласного, то начинай его тихо и несколько пониженным тоном.
  11. Растягивай долго первые гласные в предложении и связывай все слова предложения между собой, как будто все предложение представляет собой одно многосложное слово.
  12. Всегда старайся говорить внятно и благозвучно.

 

Приложение 6.

1.

Наша речь как ручеек,
Или как реки поток,
Льется плавно и легко,
И плывем мы далеко,
Будто бы на корабле
И к неведомой реке.

2.

Помогает ветерок
Нам сказать и звук и слог:
ПА-па-па и ля-ля-ля,
Далеко уже земля.
Жу-жу-жу и у-у-у
Я плыву, плыву, плыву.
Не во сне, а на яву
Свою песенку пою:
Капитан отважный я,
Покоряю я моря.
И хотя еще я мал,
Знаю как держать штурвал.
И еще умею я
Опускать в глубь якоря.
Взял учение я в толк,
Перед вами морской волк.

Диагностика форм нарушения плавности речи

Главной задачей диагностики формы нарушения плавности речи является определение  формы нарушения плавности речи (речевой дизритмии) в соответствии с теми, которые выделены в соответствии с представлениями о строении ритмической функции речи в целом.

Как обсуждалось выше,  эта функция является  состоящей из разных иерархически организованных речевых операций. Наиболее элементарным является ритм, обозначенный Н.А.Бернштейном как итеративный. Он представлен единичными, повторяющимися через равные промежутки времени сигналами. В человеческом организме это, например, ритм сердцебиения, дыхания, перистальтики кишечника, сосудов и т.п.. В двигательной сфере – это ритм сосания, ползания, ходьбы  и пр. В речевой сфере  итеративный ритм представлен гулением, лепетом,  речитативом (произнесением сов по слогам).

Осуществляется итеративный ритм  преимущественно за счет подкорковых структур мозга. При недостаточности их функционирования итеративный ритм не формируется или формируется в недостаточном объеме. Ребенок оказывается неспособным выполнять задания по воспроизведению  ритмических итераций, заданных ему обследующим:  отхлопывать, отшагивать, маркировать звукоподражательными слогами и пр. Условно назовем этот вид нарушения  плавности речи  итеративной пдкорковой  дизритмией.

Более  высоким по иерархии является корковый правополушарный ритм. Он представлен ритмическими группами, которые, в свою очередь, также различны  по степени сложности. Так, симметричные ритмы проще асимметричных,  двудольные размеры проще, четырех – и трехдольных.  Ритмические  группы лежат в основе музыкальных построений разных жанров, а также в рамках речевой функции — стихотворных текстов, имеющих различный размер (метр). Такой ритм носит название периодического, поскольку составлен какими-либо повторяющимися периодами.  Их мозговым обеспечением является височная доля правого полушария мозга.  При дисфункции правого полушария ритмическая функция нарушена. Ребенок не может воспроизводить по показу ту или иную ритмическую группу, двигаться под отхлопывания, отстукивания,  под музыку и т.п.  Назовем этот вид нарушения ритмической функции правополушарной амузической дизритмией. Он также  имеет отношение к выработке плавности речи, поскольку именно периодический правополушарный ритм должен быть преобразован  в речевой (левополушарный).

Наконец, наиболее сложным является корковый ритм прозаической речи. Овладение им предполагает способность подчинения периодического ритма смысловой речевой программе, которая обеспечивается лобной долей левого полушария. Смысловая программа высказывания должна играть доминирующую роль. При необходимости сделать смысловой  акцент периодический ритм должен быть прерван, подавлен, а речевой поток маркирован  паузой.  При нарушении связи между полушариями мозга не вырабатывается их координация.   Этому могут препятствовать различные деформации структур мозга, за счет которых осуществляется связь между полушариями:

  • поражения мозолистого тела — главного проводника между полушариями;
  • плохая проводимость горизонтальных проводящих путей между симметричными зонами полушарий мозга, обусловленная биохимическими изменениями нервного волокна;
  • индивидуальные, врожденные особенности полушарной асимметрии мозга, когда функциональная гиперактивность правого полушария, осложняющая его переход на субдоминантные роли.

Если ребенок способен к воспроизведению  неречевых и стихотворных ритмов, но у него нарушается плавность прозаической речи из-за появления специфических запинок, следует сделать вывод о полушарном конфликте (полушарной дискоординации).  Условно назовем этот вид  нарушений плавности высказывания  речевой ритмико-смысловой дискоординацией  (межполушарный конфликт).

Обследование того или другого вида  ритмической способности  у  ребенка необходимо для того, чтобы сделать  вывод  о форме расстройства плавности речи, а также причинах появления у него речевого дефекта. Этот раздел диагностики является преимущественно логопедическим, в частности логоритмическим.

Кроме логопедического обследования  необходима психологическая и кинезитерапевтическая диагностика.

Результаты всех обследований сопоставляются, анализируются.  Выносятся итоговые диагнозы. Ниже приводятся  образцы  диагностических протоколов  в виде    диагностических карт (№1-3). В  них представлены тесты, предъявляемые ребенку, процедура  и результаты их выполнения.

 

 

  1. Логоритмическая диагностика

Этот вид диагностики  разработан и проведен совместно с логопедом Соловьевой Т.А. и логоритмистом  Гюнтер И.В.

Он включает  3 раздела:

Обследование состояния  подкоркового итеративного ритма.

Результаты его  рассматриваются как принципиально важные для определения формы нарушения плавности речи, вывода о функционально дефицитарной зоне мозга, а также для определения задач и  этапности коррекционной работы.

В этом направлении работы важное место занимает диагностика состояния музыкального ритма у каждого конкретного ребенка. Методы диагностики  состоят в том, что  ребенка просят:

1.Охлопывать по показу обследующего в медленном, среднем и быстром темпе (20 хлопков: – 10 хл. – пауза- еще 10 хл.).

  1. Маршировать и бежать под соответствующую (маршевую) музыку, которая исполняется в разном темпе: медленном, среднем и быстром (20 шагов).
  2. Ребенок должен маршировать в заданном темпе без барабанного и других видов сопровождения (20 шагов)
  3. Приседать в такт простой (двудольной) танцевальной музыке (10 приседаний).
  4. Раскачиваться или делать маятниковые движения рукой в такт колыбельной музыке (15-20 движений).

Если ребенок не способен выполнить эти действия или выполняет некачественно, делается вывод о несформированности у него базисного  итеративного ритма – подкорковая итеративная дизритмия.

Имеет смысл обследовать такого ребенка в отношении состояния у него биологических  ритмов (ЭКГ, ЭЭГ и пр.). Нередко недостаточность музыкального базисного и биологических ритмов сочетаются.

Ниже приводится образец диагностической карты (№1) по обследованию состояния подкоркового периодического ритма.

 

Диагностическая карта №1

№ п/п Тест Процедура проведения теста Возможные результаты выполнения  теста ребенком Возможные диагнозы
1. Итеративные хлопки Ребенок должен повторить по показу обследующего  хлопки в медленом, среднем и быстром темпе (20 хлопков: – 10 хл. – пауза- еще 10 хл.) ·    Правильное выполнение задания.

·    Выполнение в малом объеме (2-3 хлопка).

·    Неравномерное отхлопывание

Сохранность
итеративного ритмаНарушение итеративного ритма

подкорковая итеративная дизритмия

2. Итеративные шаги под отхлопы-вания под музыку. Ребенок должен  прошагать по показу обследующего в медленом, среднем и быстром темпе (20 шагов) ·    Правильное выполнение задания.

·    Выполнение в малом объеме (2-3 шага).

·    Неравномер-ное  вышагивание

3. Итеративные шаги под барабан, бубен, ксилофон Ребенок должен прошагать по показу обследующего в медленонм, среднем и быстром темпе (20 шагов) ·    Правильное выполнение задания.

·    Выполнение в малом объеме (2-3 шага).

·    Неравномерное  вышагивание

4. Итеративные шаги под  музыку Ребенок должен прошагать по показу обследующего под музыку маршевую в медленном, среднем и быстром темпе (20 шагов) ·    Правильное выполнение задания.

·    Выполнение в малом объеме (2-3 шага).

·    Неравномерное  вышагивание

 

 

Обследование состояния  периодического ритма

В том случае, если базисные (подкорковые) ритмы оказываются сформироваными, то у ребенка диагностируется состояние корковых (правополушарных) ритмов.   Ребенка просят:

  1. «Протанцевать» под музыку. Обращается внимание на то, чувствует

ли ребенок музыкальный такт  и какие движения он выполняет.

Рекомендуемые музыкальные отрывки:

  1. Отхлопать ритмы по образцу:

Инструкция: «Я буду хлопать, ты внимательно слушай, а потом сделай так,  как я».

Образцы предъявляемых ритмов для детей 3-4 лет

1) //  //        2) /  //        3) //  /      4) ///  ///

Образцы предъявляемых ритмов для детей свыше 4-х, 5-и и 6-и лет:

5) /  ///        6) ///  /      7) /  ////       8) ////  //

Причиной несформированности музыкального ритма может быть:

  1. Недостаточность владения итеративным (подкорковым) ритмом, препятствующая  усвоению  римических групп, относящихся к более сложному периодическому ритму.
  2. Недостаточная функциональная активность правого полушария мозга.

Если  правополушарный, периодический (музыкальный) ритм у ребенка сформирован соответственно возрасту, т.е. то делается вывод о том, что  правое полушарие функционально  активно и, следовательно, возможен его контакт с левым (речевым) полушарием. Возможен, однако, и такой вариант, что правое полушарие у ребенка функционально гиперактивно и противостоит левому, находится в определенной конфронтации. Такая ситуация характерна в первую очередь для детей с явным или потенциальным левшеством, но не обязательно. Правое полушарие может быть не гиперактивно, а нормативно  активным в функциональным отношении, а левое иметь недостаточную степень активности.

В том случае, когда периодический правополушарный ритм не сформирован делается вывод о наличии у ребенка периодической амузической дизритмии.

Ниже дан образец диагностической карты (№2) по обследованию данного вида ритма.

Диагностическая карта №2

№ п/п Тест Процедура проведения теста Возможные результаты выполнения  теста ребенком Возможные диагнозы
1. Отхлопывания симметрич-ных ритмов по образцу:

// // // //

/// /// ///

 

Ребенок должен повторить по показу обследующего  заданные ритмы ·    Правильное выполнение задания

·    Отказ от выполнения задания.

·    Беспорядочное отхлопывание

·    Лишние хлопки

 

Сохранность правополушарного периодического ритма

Нарушение правополушарного периодического ритма

амузическая дизритмия

2. Отхлопы-

вание асиммет-

ричных ритмов по образцу:

/ //   / //

// ///   // ///

 

Ребенок должен   отхлопать (отстучать) по показу обследующего  заданные ритмы ·    Правильное выполнение задания

·    Отказ от выполнения задания.

·    Беспорядочное отхлопывание

·    Лишние хлопки

3. Движение под музыку с простым ритмом

(танец)

Ребенок должен по показу воспроизвести  фрагмент танца в двудольном размере ·    Правильное выполнение задания

·    Отказ от выполнения задания.

·    Неспособность услышать сильную долю

·    Неспособность совместить движение с исльной долей

4. Движение под музыку с  более сложным ритмом

(танец)

Ребенок должен по показу воспроизвести  фрагмент танца в  заданном размере ·    Правильное выполнение задания

·    Отказ от выполнения задания.

·    Неспособность услышать   ритмический рисунок музыкального сопровождения

·    Неспособность совместить движение с ритмом

5. Чтение стихотворений Ребенку предлагается прочитать хорошо заученное стихотворение ·    Правильное выполнение задания

·    Отказ от выполнения задания.

·    Неспособность  прочитать стихотворение

·    Чтение стихотворения с запинками

6. Рифмование Ребенку предлагается подобрать рифму к неоконченной строке двустишия ·    Правильное выполнение задания.

·    Неспособность к рифмованию

·    Неполное рифмование или подбор нерефмованных слов по смыслу.

 

 

Обследование  способности к ритмико-смысловым координациям

Данный раздел  диагностики  направлен на выявление  степени готовности ребенка к овладению навыком плавной прозаической речи, определяющим в конечном счете нормативность-ненормативность состояния говорения в целом. Он состоит в  заданиях говорить вначале сопряженно с обследующим, а затем отраженно  хорошо знакомые тексты (например, сказки), выделяя голосом смысловые акценты и выдерживая паузы. Способность усвоить способ говорения и воспроизвести его в отраженной и самостоятельной речи расценивается как показатель нормативного речевого развития, отсутствие такой готовности как  наличие речевой ритмико-смысловой дискоординации, обусловливающей определенную степень риска к нарушению плавности речи.

Образец диагностики способности к ритмико-смысловым координации отражен  в диагностической карте №3.

 

 Диагностическая карта №3

То же —  самостоятельно. Ребенку показывают, как можно самому себе «дирижировать», перекладывая сцепленные руки, сжимая их в местах смысловых акцентов и выдерживая паузу.

Ребенок легко справляется с заданием
Ребенок сбивается с предложенного режима говорения
Ребенок не улавливает маркеров и не учитывает их в речи

№ п/п Тест Процедура проведения теста Возможные результаты выполнения  теста ребенком Возможный диагноз
1. Способность сопряженно с обследующим говорить хорошо знакомый текст (бытовую сказку) по“дирижированию” обследующего (методика тактового шага и выделения нажимом смысловых акцентов) Обследующий берет руки ребенка и системой легких и сильных  нажимов, маркирующих смысловые акценты и паузы, “дирижирует” и просит ребенка говорить вместе с ним. Ребенок легко справляется с заданием

Ребенок сбивается с предложенного режима говорения

Ребенок не улавливает маркеров и не учитывает их в речи

Сохранность ритмико-смысловых координаций

Нарушение ритмико-смысловых координаций

межполушарный конфликт

 

2. Способность отраженно говорить хорошо знакомый текст (бытовую сказку) по“дирижированию” обследующего (методика тактового шага и выделения нажимом смысловых акцентов) Та же Ребенок легко справляется с заданием

Ребенок сбивается с предложенного режима говорения

Ребенок не улавливает маркеров и не учитывает их в речи

Сопоставительный анализ результатов по всем 3-м разделам логопедической и логоритмической диагностики может показать, что у ребенка имеет место та или иная форма нарушения плавности речи или же смешанная форма,  представленная функциональной недостаточностью всех трех уровней мозговой организации плавной речи, т.е. присутствуют:

  • Первичная подкорковая итеративная дизритмия;
  • Правополушарная амузическая дизритмия;
  • Межполушарное нарушение ритмико-смысловых координаций, формирование которых осложнено недостаточностью элементарной ритмической базы.

Обобщение результатов диагностики детей свидетельствует о том, что  первичная итеративная дизритмия  имеет место у детей со знаками оранического поражения ЦНС.  Две другие формы наршения плавности речи, а именно  правополушарная амузическая  дизритмия и межполушарное ритмико-смысловая дискоординация    присутствуют  у таких детей автоматически.

Изолированная правополушарная амузическая дизритмия, как правило, не оказывает серьезного отрицательного воздействия на плавность речи. Вместе с тем иногда она выражена в такой степени, что препятствует созреванию левополушарного компонента устной речи и тем самым увеличивает риск возникновения лингвистического заикания.

Межполушарная ритмико-смысловая дискоординация  чаще всего возникает при  отсутствии подкорковой итеративной и правополушарной амузической дизритмий. Более того, высоко значимым фактором, определяющим предрасположенность к   возникновению ритмико-смысловых дискоординаций (в случае испугов или иных провокаций) является высокая степень сформированности правополушарного музического ритма.

  

 

Конспект группового логопедического занятия по коррекции темпо-ритмической стороны речи

Цель:

Формирование темпо-ритмической стороны речи на этапе вопросно-ответной речи.

Задачи:

Коррекционно-развивающие:

  • автоматизация ритмичного послогового произнесения слов и фраз
  • отработка совмещения слоговой структуры слова с ударным слогом при его целостном произнесении.
  • автоматизация словесного ритма.
  • расширение, активизация словаря.

Коррекционно-образовательные:

  • закрепление навыка образования сложных прилогательных.
  • закрепление навыка согласования прилагательного и существительного.
  • закрепление употребления окончаний в существительных в творительном и дательном падеже.

Коррекционно-воспитательная:

  • Развитие коммуникативных навыков

Оборудование: игрушка ежик, макеты деревьев, изображение сороки, карточки с изображением дивотных, фигурки животных.

 

Организационный момент.

Логопед: здравствуйте ребята.

Дети: Здравствуйте Рината Рафиковна.

Логопед: Сядет тот, кто назовет мне дикое животное.

Дети называют, садятся.

Логопед: А теперь давайте представимся. Кто пришел ко мне на занятие?

Дети: На занятие пришел ……. .

 

Введение в тему.

Логопед: Сегодня мы отправимся в гости к ежику, у него день рождения. Ежик живет в домике. Давайте с ним поздороваемся.

1.

Дети: Здравствуй ежик, а где же твои гости?

Ежик: Мои друзья спрятались, а я потерял очки, поэтому не могу найти друзей.

Логопед: Ребята поможем ежику отыскать его друзей?

Дети: Поможем.

Ежик: У меня есть их фотографии и я вам их опишу.

  1. Один мой друг ко-рот-ко-хвос-тый и длин-но-у-хий. Кто это, ребята? Дети: Это заяц.

Логопед: Почему заяц короткохвостый?

Дети: Потому что у зайца короткий хвост.

Логопед: Почему заяц длинноухий?

Дети: потому что у зайца короткие уши.

  1. Вторая моя подруга длин-но-хвос-та-я и тон-ко-ла-па-я. Кто это, ребята?

Дети: Это лиса.

Логопед: Почему лиса длиннохвостая?

Дети: Потому что у лисы длинный хвост.

Логопед: Почему лиса тонколапая?

Дети: Потому что у лисы тонкие лапы.

  1. Третий мой друг толстолапый. Кто это?

Дети: Это медведь.

Логопед: Почему медведь толстолапый?

Дети: Потому что у медведя толстые лапы.

  1. Четвертый мой друг острозубый и серохвостый. Кто это?

Дети: Это волк.

Логопед: Почему волк острозубый?

Дети: Потому что у волка острые зубы.

Логопед: Почему волк серохвостый?

Дети: Потому что у волка серый хвост.

  1. Пятая моя подруга большехвостая и рыжебокая. Кто это?

Дети: Это белка.

Логопед: Почему белка большехвостая?

Дети: Потому что у белки большой хвост.

Логопед: Почему белка рыжебокая?

Дети: Потому что у белки рыжий бок.

Логопед: Теперь мы знаем какие у ежика друзья. Поможем ему их найти.

Мы не забыли, что у ежика сегодня день рождения?

Дети: Нет!

Тогда подарим ему стихотворение, а потом отправимся в путь.

 

Физкульт. минутка.

Белка.

Сидит белка на тележке

Раздает она орешки.

Лисичке – сестричке,

Воробью, синичке,

Мишке косолапому,

Зайчику усатому.

Кому в платок,

Кому в зобок,

Кому в лапочку…

  1. Логопед: Ежик, понравилось тебе наше стихотворение?

Еж: да.

Логопед: Теперь пойдем в лес.

Помогите мне расставить деревья.

Пока мы расставляли деревья, смотрите кто к нам прилетел.

Дети: Это птичка.

Логопед: Если пойдем за птичкой, то обязательно найдем друзей ежика.

Посмотрите, кто спрятался за этим деревом?

Дети: За этим деревом спрятался медведь.

Логопед: Посмотрите, кто сидит под этим деревом?

Дети: Под этим деревом сидит лиса.

Логопед: Посмотрите, кто сидит в этих кустах?

Дети: В этих кустах сидит зайчик.

Логопед: Ребята а на это дерево кто залез?

Дети: На это дерево залезла белка.

Логопед: Мне кажется, вот под этой рябиной тоже кто-то притаился. Кто?

Дети: Под этой рябиной притаился волк.

Логопед: Молодцы ребята! Теперь проводим друзей ежика в гости к имениннику.

Логопед: Давайте теперь поздравим ежика все вместе.

Все: Поздравляем с днем рождения.

Логопед: Ежик обрадовался, он приготовил для друзей угощение.

Давайте посмотрим, что это за угощения.

Дети называют.

Логопед: Кому дадим желудь?

Дети: Желудь дадим белке.

Логопед: Кому дадим рыбу?

Дети: Рыбу дадим медведю.

Логопед: Кому дадим барашка?

Дети: Барашка дадим волку.

Логопед: Кому дадим петуха?

Дети: Петуха дадим лисе.

Логопед: Кому дадим травку?

Дети: Травку дадим зайцу.

Логопед: Кому дадим змею?

Дети: Змею дадим ежу.

 

  1. Логопед: Ну ребята всем угодили, всем еду распределили.

А теперь наступила ночь. (Игрушки за ширму)

Логопед: Ну ка, ребята, вспоминайте кто был в гостях у ежика?

Ребенок: Медведь был в гостях у ежика.

Логопед: Покажи как он ходит.

(ребенок показывает)

Логопед: Еще кто был в гостях у ежика?

Ребенок: Лиса была в гостях у ежика.

Логопед: Покажи как она ходит.

Логопед: Вспоминайте, кто еще к ежику приходил?

Ребенок: Белка приходила в гости к ежику.

Логопед: Покажи как она ходит.

Логопед: Вспоминайте еще кто был в гостях у ежика?

Ребенок: Заяц был в гостях у ежика.

Логопед: Покажи как он ходит.

Логопед: Ну и последний гость, которого приглашал ежик.

Ребенок: Волка приглашал ежик.

Логопед: Покажи как он ходит.

Итог занятия.

Логопед: Молодцы, ребята.

Напомните мне пожалуйста про кого мы с вами сегодня рассказывали?

Дети: Мы рассказывали про диких животных.

Логопед: Сегодня мы с вами совершили долгое путешествие и сделали доброе дело. Спасибо.

 

 

Конспект 2.  Выработка ритмико-смысловых координаций.

 

Тема: « Овощи, фрукты».

Цель:

Задачи:

Коррекционно-развивающие:

  1. Автоматизация ритмичного послогового произнесения слов и фраз.
  2. Отработка совмещения слоговой структуры слова с его ударным слогом при его целостном произнесении.
  3. Подготовка к формированию способности смыслового программирования разных по синтаксической и семантической структуре фраз. (На примере речи логопеда.)

Коррекционно-образовательные:

  1. Обогащение и активизация словаря.
  2. Закрепление обобщающих понятий «овощи», «фрукты».
  3. Закрепление навыка согласования прилагательного и существительного.

Коррекционно-воспитательная:

  1. Развитие коммуникативных навыков

Оборудование: Дидактические игры: «Угадай, что это»  —

мешочек с фигурками овощей и фруктов, тарелка, ваза;

«В саду – на огороде» – фланелеграф, контур дерева, полоска

черной бумаги, картинки с изображением овощей и фруктов.

 

Ход занятия.

  1. Орг.момент.
 Логопед

(Произносит фразы с выделением логических центров синтагм и пролангирования смысловых пауз)

Дети

(Произносят слова с выделением ударного слога.)

Ребя́́та/, мы с ва́ми уже зна́ем мно́го овоще́й и фру́ктов./

Дава́йте вме́сте их вспо́мним./

Назови́те, пожа́луйста, о́вощи./

 

— Ре́-па./

— По-ми-до́р./

— О-гу-ре́ц./

— Мор-ко́вь./

— Кар-то́-фель./

— Ка-пу́с-та./

— Го-ро́х./

Молодцы́./ А тепе́рь вспо́мним фру́кты./

Каки́е фру́кты вы зна́ете?/

 

 

 

 

 

 

— Я́б-ло-ко./

— Гру́-ша./

— Ли-мо́н./

— Ба-на́н./

— Сли́-ва./

— А-пель-си́н./

— А-на-на́с./

— Ман-да-ри́н./

Молодцы́, ребя́та./ Вы, действи́тельно, зна́ете мно́го овоще́й и фру́ктов./

А сейча́с/ дава́йте с ва́ми поигра́ем./

 

ПРИМЕЧАНИЕ: 1. При речи ребенка с заиканием ответ отрабатывается

в сопряженной и отраженной речи.

  1. Косая черта обозначает конец синтагмы.

 

 

 

  1. Осн.часть
  2. Дидактическая игра «Угадай, что это».
Логопед

(Произносит фразы с выделением логических центров синтагм и пролангирования смысловых пауз)

Дети

(Произносят слова с выделением ударного слога.)

У меня́ в «Чуде́сном мешо́чке»/ лежа́т о́вощи и фру́кты. Сего́дня мы бу́дем/ учи́ться различа́ть их на о́щупь.
Вы́берите, пожа́луйста, оди́н предме́т/ и, не вынима́я  руки́ из мешо́чка,/ назови́те его́./ (Выполняет вызванный логопедом ребенок.)

 

— Я́ наш-ла́ мор-ко́в-ку./ (показывает детям)

 

Во́т каку́ю чуде́сную морко́вку мы нашли́!/

Она кака́я?/ Скажи́те одни́м сло́вом./

 

— Дли́н-ная./

— То́лс-тень-кая./

— О-ра́н-же-ва-я./

Кака́я морко́вка?/ Да́йте по́лный отве́т./ — Мор-ко́в-ка о-ра́н-же-ва-я./

— Мор-ко́в-ка дли́н-на-я./

— Мор-ко́в-ка то́лс-тень-ка-я./

У на́с на столе́ стоя́т таре́лка и ва́за./ Ка́к вы ду́маете,/ куда́ ну́жно положи́ть морко́вку?/ — Мор-ко́в-ку ну́ж-но по-ло-жи́ть в та-ре́л-ку./
Вы́берите, пожа́луйста, еще́ оди́н предме́т/ и назови́те его́.

(Выполняет вызванный логопедом ребенок.)

— Я на-ше́л я́б-ло-ко./

(показывает детям)

Како́е краси́вое я́блоко мы нашли́!/

Оно како́е?/

— Кру́г-лое./

— Гла́д-кое./

— Кра́с-ное./

Како́е я́блоко?/ Да́йте по́лный отве́т./ — Я́б-ло-ко кру́г-ло-е./

— Я́б-ло-ко гла́д-ко-е./

— Я́б-ло-ко кра́с-но-е./

Куда́ ну́жно положи́ть я́блоко,/ в таре́лку или в ва́зу?/

 

— Я́б-ло-ко ну́ж-но по-ло-жи́ть в ва́-зу./
И т.д.
Ребя́та,/ скажи́те, пожа́луйста,/ что́ лежи́т на таре́лке?/ Да́йте по́лный отве́т./ — На та-ре́л-ке ле-жа́т о́-во-щи./
А что́ лежи́т в ва́зе? — В ва́-зе ле-жа́т фру́-к-ты./
Молодцы́, ребя́та,/ вы пра́вильно назва́ли о́вощи и фру́кты./

 

  1. Физкультминутка.

Цель: Совмещение ритмического рисунка стихотворения с ритмическими  реципрокными движениями (ходьбой).

Логопед Дети

 

А сейча́с/ я приглаша́ю ва́с на прогу́лку/ в са́д и огоро́д./ Речевка:

Пойде́м с тобо́ю в огоро́д.

Посмо́трим, ка́к у на́с расте́т

Морко́вка и́ петру́шка,

Полна́ ль воды́ каду́шка

Больша́я для́ поли́ва

В углу́ под ста́рой сли́вой.

 

 

 

3.Дидактическая игра «В саду – на огороде».

Цель: Отработка навыка синтагмирования (деления фразы на части).

Логопед Дети
(На магнитной доске контур дерева и полоска черной бумаги)

Ребя́та,/ посмотри́те, пожа́луйста,/ сле́ва ко́нтур де́рева/ – это са́д,/ спра́ва – поло́ска че́рной бума́ги/ – это огоро́д./

Сейча́с я покажу́ вам карти́нку./ То́т, кого́ я вы́зову, ска́жет,/ что́ на не́й нарисо́вано/ и куда́ ее помести́ть:/ туда́, где са́д/ или туда́, где огоро́д./

(Показывает картинку, на которой нарисована свекла)

Что́ это?/ Где́ расте́т?/ Куда́ поста́вить карти́нку?/

 

Пра́вильно,/ туда́, где огоро́д./

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

— Э́-то све́-кла./ Пос-та́-вим

е-е́ в о-го-род́./

(Показывает картинку, на которой нарисован огурец)

Что́ это?/ Где́ расте́т?/ Куда́ поста́вить карти́нку?/

 

Пра́вильно./

 

 

— Э́-то о-гу-ре́ц./ Пос-та́-вим ту-да́,/ где о-го-род́./

(Показывает картинку, на которой нарисован лимон)

Что́ это?/ Где́ расте́т?/ Куда́ поста́вить карти́нку?/

 

Пра́вильно,/ лимо́н расте́т в саду.

 

 

— Э́-то ли-мон́./ Пос-та́-вим ту-да́,/ где сад́./

(Показывает картинку, на которой нарисована груша)

Что́ это?/ Где́ расте́т?/ Куда́ поста́вить карти́нку?/

 

Пра́вильно,/ туда́, где са́д.

 

 

— Э́-то гру́-ша./ Пос-та́-вим

е-е́ в сад́./

Посмотри́те, ребя́та,/ сле́ва – фру́кты,/ спра́ва – о́вощи./

 

Где́ расту́т фру́кты?/

 

Фруќ-ты рас-тут́ в са-ду́./
Где́ расту́т о́вощи?/ О́-во-щи рас-тут́ в о-го-ро́-де./

 

Логопед Ребенок
А тепе́рь, ребя́та, отгада́йте зага́дки.
Со́чное, румя́ное,/ с кра́сным бочко́м,/ расте́т в саду́./ Что́ это?/  

— Э́-то я́б-ло-ко./

Сла́дкая, со́чная, арома́тная,/ расте́т в саду́./ Что́ это?/  

— Э́-то гру́-ша./

Зеле́ный, дли́нненький, пупы́рчатый,/ расте́т в огоро́де./ Что́ это?/  

— Э́-то о-гу-рец́./

Сла́дкая, ора́нжевая,/ на гря́дке расте́т./ Что́ это?/  

— Э́-то мор-ков́-ка./

 

  1. Итог занятия:

Молодцы́, ребя́та./ Вы мно́го зна́ете овоще́й и фру́ктов./

    Вы пра́вильно запо́мнили:/ о́вощи расту́т в огоро́де на гря́дке,/

а фру́кты расту́т в саду́./

 

Литература.

  1. Арутюнян Л.З. Как лечить заикание. – М., 1993.
  2. Беккер К.П., Совак М. Логопедия. — М., 1981
  3. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание. – М., 1998.
  4. Болдырева Т.А. Динамика формирования личности заикающихся. // Заикание: проблемы теории и практики. Под ред. Л.И. Беляковой. – М., 1992.
  5. Визель Т.Г. Коррекция заикания у детей. – М., 2009
  6. Власова Н.А., Беккер К.П. Заикание. — М.: 1978.
  7. Власова Н.А. Комплексный метод устранения заикания у детей дошкольного возраста в условиях дневных стационаров и специальных детских садов.// Заикание. – М.: Медицина, 1978.
  8. Волкова Г.А. Речевая карта для обследования заикающегося ребенка дошкольного возраста. – М., 2009.
  9. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. – М., 1983
  10. Выгодская И.Б.. Пеллингер Е.А., Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игре. Пособие для логопедов. – М., 1984.
  11. Дмитрова Е.Д. Логопедические карты для диагностики речевых нарушений. – М., 2008
  12. Драпкин Б.З. Комплексный метод лечения заикания у подростков.// Психотерапия в дефектологии. Под ред. Н.П. Вайзмана. – М., 1992.
  13. Заикание: проблемы теории и практики. Под ред. Беляковой Л.И. — М.:1992.
  14. Исагулиев П. И. Ролевые игры и тренинги в коррекции заикания
  15. Калачева И.О. Использование семейной психотерапии в процессе реабилитации детей раннего возраста, страдающих заиканием.// Заикание: проблемы теории и практики. – М., 1992.
  16. Левина Р.Е. Преодоление заикания у детей. – М., 1975
  17. Леонова С.В. Система и технологии коррекционной работы
    с заикающимися детьми
  18. Леонова С.В. Психолого- педагогическая коррекция заикания у дошкольников. — М., 2004
  19. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М., 1998
  20. Лопатина Л.В., Позднякова Л.А. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников. — СПб., 2006.
  21. Лубенская А.И.Аутогенная тренировка в системе логопедической терапии заикания. – М., 1974.
  22. Одинцова Т.С Заикание у детей. – Ростов н/Д., 2000
  23. Пеллингер Е. Л., Успенская Л. П. Как помочь заикающимся школьникам
  24. Поварова И.А. Заикание. — СПб.: 2005.
  25. Поварова И. А. Коррекция заикания в играх и тренингах. – СПб., 2004
  26. Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. — М., 1973
  27. Пружан И.И. О темпе речи при заикании. Вопросы физиологии и патологии верхних дыхательных путей. – М., 1976 г.
  28. Расстройства речи у детей и подростков. Под редакцией С.С.Ляпидевского – Москва 1969 г.
  29. Рау Е.Ю., Садовникова Е.Н. Современный подход к восстановлению коммуникации заикающихся дошкольников.// «Психолингвистика и современная логопедия».– М., 1997.
  30. Селиверстов В.И. Заикание у детей. Пособие для логопедов. – М., 2001.
  31. Сикорский И.А. Заикание. – М.: 2005.
  32. Тяпугин Н.П. «Заикание». — М., 1966 г.
  33. Флоренская Ю.А. Избранные работы по логопедии. — М.:2007.
  34. Хватцев М.Е. Логопедия. – Москва 1969 г.
  35. Чевелева Н.А. Исправление речи у заикающихся дошкольников. – М., 1965.
  36. Чевелева Н.А. Исправление заикания у школьников в процессе обучения. – М., 1978.
  37. Чевелева Н А. Логопедическое обследование заикающих­ся детей // Исправление заикания у школьников в процессе обуче­ния. — М., 1982.
  38. Шевцова Е. Е. Преодоление рецидивов заикания. – М., 2005
  39. Шевцова Е. Е. Психолого-педагогическая диагностика и коррекция заикания. – М., 2009
  40. Шкловский В.М. Заикание. Монография. — М., 1994.
  41. Ястребова А.В., Воронова Г.Г. Обследование детей с заи­канием // Методы обследования нарушений речи у детей. — М., 1982.
  42. Ястребова А.В. Коррекция заикания у учащихся общеобразовательных школ. – М.: Просвещение, 1980.

Краюшкина Рината Рафиковна
логопед, ГБУ РО ОКПБ им. Н.Н. Баженова
г. Рязань

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.