Предупреждение нарушений письма оптического характера у учащихся 1 класса с недоразвитием оптико-пространственных представлений

Аннотация. В статье представлена методика логопедической работы, позволяющая предупредить нарушения письма оптического характера у учащихся 1 класса с недоразвитием оптико-пространственных представлений. Специфика и важность данной темы заключается в следующем: во-первых, оптико-пространственные представления являются наиболее важными и сложными в развитии ребенка, особенно с общим недоразвитием речи, поскольку длительно формируются и являются очень уязвимыми; во-вторых, материала, направленного на развитие пространственной функции в настоящий момент очень мало. Существуют попытки разработки программ по развитию этой сложной функции, однако, данная проблематика находится в стадии становления.

Ключевые слова: оптико-пространственные представления, оптическая дисграфия, предупреждение нарушений письма, профилактика оптической дисграфии.

Поступление в школу является важным этапом в жизни ребенка. С каждым годом отмечается тенденция увеличения объема требований к уровню подготовленности будущих первоклассников, в том числе и к уровню их речевого развития. Ребёнок должен быть подготовлен к освоению особой формы общения, обладающей специфической структурой и осуществляемой по особым нормам и правилам, имеющей своё строение и характеристики – письменной речью.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) поставил задачу «сформированности позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры и гражданской позиции человека», а также «обеспечить равные возможности получения качественного начального образования» для всех детей, поступающих в школу» [9].

В последнее время отмечается тенденция значительного увеличения числа детей, имеющих речевые нарушения. Тревожным является тот факт, что из общего числа выявленных обучающихся с речевой патологией лишь треть посещают логопедические занятия, т.е. более половины детей, нуждающихся в логопедической помощи, по различным причинам этой помощи не получают. Это, в свою очередь, приводит к тому, что дети данной категории не могут полноценно усваивать необходимый объем школьных программных знаний и попадают в категорию так называемых «неуспевающих» обучающихся.

По данным психолого-педагогических и клинических исследований (Н.Я. Семаго, Л.С. Цветкова и др.) трудности в обучении встречаются у 60% младших школьников. Спустя четыре года обучения часть из них оказывается среди «неуспевающих» учеников, страдающих нарушениями письма различного характера.

Именно поэтому основной задачей логопеда общеобразовательной школы является предупреждение неуспеваемости, в основе которой лежат различные речевые нарушения и недостаточный уровень сформированности когнитивной сферы.

Практика логопедической помощи обучающимся с нарушениями письменной речи показывает, что у части из них возникают следующие проблемы, обусловленные недостаточным уровнем развития оптико-пространственных представлений:

  1. сложности в определении правых и левых частей предметов, объектов;
  2. трудности понимания схемы собственного тела и тела стоящего напротив человека;
  3. неспособность верно оценить пространственное расположение объектов;
  4. затруднения в понимании последовательности предметных и числовых рядов;
  5. трудности графического обозначения направлений (лево – право, вверх – вниз, по диагонали и пр.).

В теоретическом аспекте данной теме посвящены работы Б.Г. Ананьева, Т.В. Ахутиной, О.И. Галкиной, А.Н. Корнева, А.Р. Лурия, И.Н. Моргачевой, Л.Р. Обуховой, Л.Г. Парамоновой, Е.Ф. Рыбалко, И.Н. Садовниковой, Н.Я. Семаго и др. [3, 4, 6, 7, 8]

Как уже было сказано выше, нарушения письменной речи препятствуют успешности обучения, эффективности школьной адаптации, часто вызывают вторичные психические наслоения, отклонения в формировании личности ребенка, а дисграфия влечет за собой и трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил.

Именно поэтому проблема развития оптико-пространственных представлений у детей младшего школьного возраста является актуальной в области логопедии, коррекционной педагогики и специальной психологии.

Представленное исследование посвящено поиску более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития оптико-пространственных представлений с целью предупреждения нарушений письма оптического характера у учащихся 1 класса.

На констатирующем этапе экспериментальной работы нами была разработана диагностическая программа, целью которой является изучение состояние оптико-пространственных представлений у учащихся 1 класса. В основу программы легли методики обследования состояния указанных психических процессов, разработанные А.Ф. Ануфриевым, Н.И. Гуткиной, Г.Хэда, Д.Б. Элькониным [1, 3, 5].

В эксперименте приняли участие 10 обучающихся 1 класса. Анализ результатов, полученных на констатирующем этапе экспериментальной работы, позволил сформулировать следующие выводы:

  1. Значительное число испытуемых экспериментальной группы обладают средним и низким уровнем развития оптико-пространственных представлений.
  2. Ни один младший школьник не справился безошибочно с графическими диктантами. Это свидетельствует о том, что все обследованные первоклассники обладают средним и низким уровнем развития произвольной сферы, а также перцептивной и моторной организации действий в пространстве.
  3. У большинства детей экспериментальной группы был отмечен средний уровень сформированности понятий «право – лево». Дети правильно определяли свои стороны, но отмечались ошибки в определении сторон собеседника, которые в последствии они исправляли самостоятельно.
  4. В целом в экспериментальной группе было выявлено, что ни один испытуемый не обладает высоким уровнем развития оптико-пространственных представлений, только один ребенок показал результаты, соответствующие средне-высокому уровню развития изучаемых процессов, средний уровень был отмечен у троих испытуемых, половина дошкольников показали низкие результаты.

Целью формирующего этапа экспериментальной работы явилось составление и апробация программы по предупреждению нарушений письма оптического характера у учащихся 1 класса с недоразвитием оптико-пространственных представлений.

Поскольку в возрасте 7-8 лет основным акцентом развития является функция программирования и контроля, то данный возрастной период является наиболее сензитивным к воздействиям, направленным на развитие и формирование оптико-пространственных представлений.

Также важно отметить, что правильно простроенные воздействия способны косвенно влиять и на другие функции, перестраивая, развивая и формируя их.

В состав программы вошел комплекс заданий, выстроенных в логической последовательности, разных по уровню сложности.

Коррекционно-развивающая программа является достаточно гибкой, поскольку она позволяет подбирать «нужные» для каждого ребенка задания, направленные на решение его трудностей; тем самым обеспечивается индивидуальный подход в коррекции. Однако, на каком бы уровне оптико-пространственных трудностей не находился ребенок, логопеду необходимо сначала вынести программу действия вовне, материализовать ее и организовать постепенное свертывание – это есть основной принцип построение коррекционно-развивающих занятий.

Коррекционно-развивающая программа построена с учетом основных принципов коррекции и в соответствии с логикой развития оптико-пространственных функций. Её реализация позволяет осуществлять индивидуальный подход в коррекции. В содержании программы представлены разнообразные интересные и увлекательные задания в игровой форме, которые стимулируют активность ребенка.

Каждое занятие выстроено определенным образом, работа за столом сменяется работой в двигательной сфере, что позволяет регулировать утомление детей.

На заключительном этапе экспериментальной работы был проведен контрольный срез с целью определения эффективности проведенной работы по предупреждению нарушений письма оптического характера у учащихся 1 класса с недоразвитием оптико-пространственных представлений.

Сравнительный анализ результатов, полученных на контрольном этапе исследования, представлен на рис. 1 – 6.


Рис. 1. Сравнительные данные, полученные в ходе исследования произвольного внимания и сформированности пространственного восприятия

Анализируя данные, представленные на рис. 1, можно сформулировать следующие выводы:

  • у трети первоклассников в результате проведенной коррекционно-развивающей работы была отмечена положительная динамика в развитии произвольного внимания и пространственного восприятия;
  • на этапе контрольной диагностики подавляющее большинство испытуемых продемонстрировали средний и высокий уровень развития исследуемых процессов, тогда как на констатирующем этапе работы отмечалось преобладание низкого и среднего уровней.

Сравнительные результаты исследования произвольной сферы младших школьников, а также возможностей перцептивной и моторной организации действий в пространстве представлены на рис. 2.

 

Рис. 2. Сравнительные данные, полученные в ходе изучения произвольной сферы, перцептивной и моторной организации действий в пространстве

Представленные выше результаты свидетельствуют о положительной динамике проведенной работы и улучшении показателей развития произвольной сферы, перцептивной и моторной организации действий в пространстве. На контрольном этапе экспериментальной работы увеличилось число испытуемых с высоким и средним уровнем развития данных процессов. Выполняя предложенную серию заданий, некоторые первоклассники допускали незначительные ошибки, однако впоследствии исправляли их самостоятельно.

Также следует обратить внимание на тот факт, что на констатирующем этапе исследования было выявлено шестеро испытуемых с низким уровнем развития исследуемых процессов, тогда как на контрольном этапе их число уменьшилось вдвое.

 

Рис. 3. Сравнительный анализ результатов, полученных в ходе определения сформированности понятий «право-лево»

Анализируя результаты, наглядно представленные на рис. 3, можно констатировать следующее: все испытуемые успешно справились с предложенной серией заданий. Двое младших школьников безошибочно выполнили задания, оставшиеся – допускали незначительные ошибки, которые впоследствии исправляли самостоятельно. Всё это свидетельствует о положительной динамике проведенной коррекционно-развивающей работы.

Также следует обратить внимание на тот факт, что на констатирующем этапе исследования двое испытуемых допускали ошибки при определении своих сторон и сторон собеседника, продемонстрировав низкий уровень сформированности понятий «право – лево». Однако на контрольном этапе ни один первоклассник не показал низких результатов.

Сравнительный анализ результатов изучения пространственных представлений по методике «Пробы Хеда» представлен на рис. 4.

 

Рис. 4. Сравнительный анализ результатов, полученных в ходе исследования состояния пространственных представлений

Представленные выше результаты свидетельствуют о положительной динамике проведенной работы и улучшении показателей развития пространственных представлений. На контрольном этапе экспериментальной работы были выявлены испытуемые с высоким уровнем развития исследуемого процесса, также увеличилось число испытуемых со средним уровнем развития пространственных представлений. Выполняя пробы, большинство испытуемых не допускали ошибок, однако выполняли задания в замедленном темпе.

Также следует обратить внимание на тот факт, что на констатирующем этапе было выявлено двое испытуемых с очень низким уровнем развития пространственных представлений, тогда как на контрольном этапе ни один ребенок не продемонстрировал таких результатов.

 

Рис. 5. Сравнительный анализ результатов, полученных в ходе определения уровня сформированности зрительно-пространственных представлений

Представленные на рис. 5 результаты свидетельствуют о положительной динамике проведенной работы и улучшении показателей сформированности оптико-пространственных представлений у испытуемых экспериментальной группы. На контрольном этапе увеличилось число детей со средним и высоким уровнем сформированности исследуемого компонента.

Также следует обратить внимание на тот факт, что на констатирующем этапе было выявлено двое первоклассников с низким уровнем сформированности оптико-пространственных представлений, тогда как на контрольном этапе лишь один испытуемый продемонстрировал такие результаты. При этом часть ошибок, допущенных младшим школьником, обучающийся исправил самостоятельно.

Сравнительный анализ результатов по методике «Десять точек», полученных на констатирующем и контрольном этапах исследования, представлен на рис. 6.

 

Рис. 6. Сравнительный анализ результатов, полученных в ходе определения сформированности зрительно-пространственных представлений по методике «Десять точек»

Анализируя результаты, представленные на рис. 6, можно констатировать следующее: у подавляющего числа младших школьников отмечен средний (6 чел.) и высокий (2 чел.) уровень сформированности оптико-пространственных представлений, что свидетельствует о положительной динамике проведенной коррекционно-развивающей работы.

Также следует обратить внимание на тот факт, что на контрольном этапе исследования лишь двое первоклассников продемонстрировали низкие результаты, тогда как на констатирующем этапе у половины испытуемых был выявлен отмеченный уровень.

Подводя итог проделанной работы, следует отметить, что младшие школьники каче¬ственно продвинулись в уровне развития оптико-пространственных представлений. Анализ результатов контрольной диагностики показал, что у первоклассников была отмечена положительная динамика в овладении всех уровней пространства: схеме собственного тела; объектах по отношению к собственному телу; объектах по отношению друг к другу. На этапе контрольной диагностики на выполнение предложенной серии заданий было затрачено меньше времени, чем на этапе констатирующего эксперимента.

В целом, разработанная коррекционно-развивающая программа является эффективной, поскольку построена с учетом основных принципов коррекции и в соответствии с логикой развития оптико-пространственных функций. Кроме того, программа позволяет осуществлять индивидуальный подход в коррекции. В системе используемых в ней методов представлены разнообразные интересные и увлекательные задания в игровой форме, которые стимулируют познавательную активность обучающихся.

Таким образом, получение таких количественных и качественных результатов, позволяет с уверенностью считать, что разработанная коррекционно-развивающая программа позволяет повысить уровень сформированности оптико-пространственных представлений у детей младшего школьного возраста, а также предупредить нарушения письма оптического характера.

В то же время результаты нашего исследования свидетельствуют о необходимости проведения дальнейшей работы в обозначенном направлении.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: Издательство «Ось-89», 2007. 224 с.
  2. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. М.: АСТ: Астрель, 2007. 331 с.
  3. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств / Отв. ред. М.Г.Храковская. СПб., 2001. 136 с.
  4. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе [Электронный ресурс]. URL: http://lib.mgppu.ru/OpacUnicode/index.php?url=/notices/index/IdNotice:56275 (дата обращения: 07.06.2017).
  5. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический Проект, 2000.184 с.
  6. Моргачева И.Н. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009. 212 с.
  7. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. М.: АРКТИ, 2005. 400 с.
  8. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы / Дефектология, №1. М.: Школа-Пресс, 2000. с.35 – 39.
  9. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (1-4 кл.) [Электронный ресурс]. URL: http://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922 (дата обращения: 12.06.2017).
  10. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М.: «Российское педагогическое агентство», «Когито-центр», 1998. 128 с.

Малашкина Полина Александровна
г. Тула

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *