Развитие лексико–грамматических категорий у детей младшего дошкольного возраста

В современной общей и коррекционной педагогике утвердилось положение о необходимости раннего выявления и преодоления отклонений в развитии речи детей. Чем раньше начата логопедическая работа, тем легче и быстрее активизируются компенсаторные возможности детей. Рано начатые логопедические занятия позволяют компенсировать отставание в речевом развитии, а затем способствовать предупреждению школьной неуспеваемости.

У трехлетнего ребенка, подлежащего зачислению в группу коррекции речи, наблюдается:

  • отсутствие фразовой речи (в отдельных случаях – аграмматичная элементарная фраза из двух слов, выражающая требование);
  • скудный активный словарь, не соответствующий возрасту;
  • отсутствие понимания грамматических категорий, значение предлогов;
  • активное использование в речи жестов и мимики;
  • несформированность ритмической структуры слова (часто произнесение вместо целого слова лишь ударного слога, либо смещение ударения);
  • несформированность многих артикуляционных укладов (включая нередко отсутствие звуков раннего онтогенеза);
  • наличие в речи ребенка слов — заменителей.

Группу детей, набранную по вышеуказанным критериям, можно считать диагностической, так как в младшем дошкольном возрасте внешне сходные речевые дефекты могут иметь дети с различными патологиями: общим недоразвитием речи (обусловленным как педагогической запущенностью, так и органическими нарушениями – алалией, дизартрией, ринолалией), задержкой темпа речевого развития, задержкой психического развития, умственной отсталостью, ранним детским аутизмом, нарушением слуха.

Дети с диагнозом «Задержка речевого развития», как правило, имеют отягощенный неврологический статус. Внешне это выражается в особенностях поведения: дети либо гипервозбудимы, расторможены, либо, наоборот, пассивны, инфальтивны. Внимание таких детей непроизвольное, неустойчивое. Игровая деятельность – на уровне нецеленаправленного манипулирования игрушками. Часто дети с патологией речи моторно неловки, у них плохо развиты движения кисти, тонкие движения пальцев, отсутствует «щипковый» захват, дети не могут точно, координировано, выполнить движения губами, языком после показа взрослыми. Пассивный словарь чаще всего на номинативном уровне, т.е. дети ориентируются в названиях предметов, показывают некоторые изображения, но не понимают вопросов косвенных падежей, с трудом ориентируется в названиях действий. Активный словарь состоит из 5 – 10 слов. Иногда вместо слова ребенок воспроизводит один слог, как правило, ударный. Такие дети надолго «застревают» на уровне полисемантических слов, например «ки» — киска, мех, волосы.

Работа с любым ребенком начинается с установления контакта. В случае с неговорящими детьми важно не отпугнуть их настойчивым «скажи». На первых порах лучше не требовать от них речевой активности. Можно посоветовать применять различные игры с игрушкой, заинтересовавшей ребенка. Игры типа «Делай, как я» (покачай куклу, покатай мячик, поставь машину в гараж) вызывают его на безречевое, а впоследствии – на речевое подражание.

Следующий этап – привлечение к занятиям. Работа ведется по нескольким направлениям:

  • развитие понимания речи, простейших инструкций (дай ручку, покажи носик);
  • побуждение к речи через ситуации, которые эмоционально заинтересовывают ребенка.
    Здесь применяются различные виды пряток (ищем игрушку, часть тела, самого ребенка), рассматривание семейных фотографий;
  • побуждение к речи через вызывание ориентировочного рефлекса («Что это?», «Что там?»).
    Используются книжки – раскладушки, игрушки в сухом бассейне, в коробочке, в завернутой бумаге. Главное – привлечь внимание, вызвать эмоциональную реакцию, выраженную междометиями (ой, ай, уу), расположить к речевому подражанию, повторению наряду с лепетными обычных слов (ля-ля, сова);
  • работа над пальчиковой и артикуляционной моторикой, дыханием, уточнением (но не постановкой) отдельных звуков раннего онтогенеза, развитием речевого слуха и внимания, формированием умения передавать простейшие ритмы, уточнением и расширением пассивного словаря по лексическим темам, объединенным общей ситуацией («Мы играем; мы едим; моя комната»);
  • развитие сенсорной базы (цвет, форма, размер, количество);
  • стимуляция развития зрительного и слухового внимания, памяти, произвольной регуляции деятельности.

При недоразвитии регулирующей функции речи действия ребенка отличаются импульсивностью, инструкция взрослого мало организует его деятельность, ребенок затрудняется в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, легко отвлекается. Эти особенности деятельности, связанные с недоразвитием регулирующей функции речи, значительно затрудняют процесс обучения.

Когда уровень мотивации к речевому общению становится достаточным, начинается работа по развитию активного словаря, прежде всего номинативного и глагольного. Еще на уровне лепетных и звукоподражательных слов строится фраза: биби, тпу (машина едет), ляля ааа (кукла спит).

Интересно, что на фоне лепетной речи вдруг появляется нормально произносимое слово: самолет, куры, упал, машина. Ребенок несколько дней ходит и с наслаждением повторяет получившееся слово, сам вслушивается в новое звучание, демонстрирует его окружающим. Приблизительно через два месяца он начинает говорить.

Приобретение речевой уверенности, желание говорить, также помогает участие ребенка в утренниках. Даже пара слов, сказанная на нем, помогает ребенку расправить плечи, у него появляется мотивация к речевым занятиям. Здесь качество звукопроизношения уступает цели выработки смелого речевого поведения, желания выступать. А сам утренник становится функциональной тренировкой для начинающих говорить.

У детей с задержкой речевого развития экспрессивная речь представлена в виде отдельных звукоподражаний, аморфных слов-корней, усеченных фраз или коротких малопонятных предложений. Речевая активность у подавляющего большинства резко снижена. Понимание речи в основном сохранна. Если неговорящие дети имеют низкий уровень понимания речи, то логопедическую работу нужно начинать с расширения импрессивного словаря. Если же в ходе обследования выяснится, что уровень понимания речи достаточно высок, на первый план выдвигается задача вызывания любых звукокомплексов. Очень важно в работе с неговорящими детьми использовать анализаторы: зрительный, слуховой, тактильный, обонятельный, осязательный.

Всякое проявление речи у ребенка необходимо поощрять, избегая просьб типа: «Повтори», «Скажи», так как на эти слова у детей, как правило, уже выработана негативная реакция. Эти слова заменяют на вопросы или просьбы: «Угадай», «Отгадай». Все высказывания, обращенные к ребенку, произносятся в замедленном темпе, с паузами между словами и повторами образца, с выделением ударного слога и логического ударения во фразе. Учитывая, что у детей с задержкой речевого развития снижена подражательная речевая деятельность, важно, используя интересные для ребенка игровые фрагменты, создать такие условия для общения, которые побуждали бы его воспроизводить самые элементарные звуковые комплексы и сочетания. Этому могут предшествовать задания на обучение детей подражанию взрослому, выполняющие различные действия.

«Смотри и делай, как я» – помаши ладошками, согни пальчики в кулачок, топни ножкой два раза, позови заблудившихся детей – АУ; покажи, как плачет мальчик – УА, как бьет барабан – бум-бум-бум. Важно, обучая ребенка играть, стимулировать его к имитирующим действиям: делай, как Петрушка, как Буратино, как Незнайка.

Для вызывания слов у неговорящих детей можно использовать игру «Обезьянка – фокусница»
Логопед: «К тебе в гости пришла обезьянка и принесла шарик. Обезьянка спрятала шарик: «Ку – ку!» — «Что сказала обезьянка?».
А теперь обезьянка показала шарик: «Вот он!» — «Что обезьянка сказала?».
Опять спрятала: «Нет!» — «Что сказала обезьянка?».
Опять показала шарик: «Вот он!»
Опять спрятала: «Где?» — «Что спросила обезьянка?»
Опять показала шарик: «Вот он!»
Логопед: «Я сейчас попрошу у обезьянки шарик: — «Дай!». Дала мне обезьянка шарик.
А теперь ты попроси у обезьянки шарик: «Дай!». Обезьянка сказала: «На!». Что сказала обезьянка? – «На!»
Можно играть с любыми предметами, мелкими игрушками, закрепляя их названия в словаре ребенка.

Игра «Бух»
Ребенок берет из одной корзины мягкую игрушку или мячик (можно любой другой предмет) и держа игрушку над другой корзиной, отпускает её. Игрушка падает, а ребенок говорит: «Бух!», «Бам!», «Оп!», «Ух!» и т.п.

Сначала ребенок учится понимать речь окружающих, связывать названия предметов и действий с конкретными звукосочетаниями и словами и только потом начинает говорить, поэтому важно начинать коррекционную работу с развития у детей понимания речи. Важно учитывать, что наиболее простой для детей является ситуативная речь, поскольку наглядная, конкретная ситуация значительно облегчает понимание. Даже не зная, то или иное слово, ребенок может воспользоваться жестом, указывающим на предмет или действие.

Для развития понимания речи, а также для развития (обогащения) активного словаря ребенка можно использовать методический прием, взятый из Монтессори – метода. Это трехступенчатый урок – технический прием для ведения понятий. Длится 2-3 минуты и состоит из трех ступеней:

1 ступень: Ознакомление ребенка с предметом, вследствие чего происходит соединение чувственного восприятия с именем. Логопед показывает и называет предмет: «Это собака. Это кошка. Это корова». Здесь вовлекаются в работу, если возможно, не только слуховое, но и зрительное, тактильное, стереогностическое восприятие ребенка.

2 ступень: Узнавание предмета по названному имени. Здесь ребенок не пассивно созерцает предметы, но и активно действует с ними, ища соответствия. «Покажи, где собака?», «Дай мне кошку», «Возьми себе корову»)

3 ступень: Называние предмета. Логопед задает вопрос, показывая предмет: «Что это?». Ребенок должен ответить.

Первые две ступени урока служат для обогащения пассивного словаря. На третьей ступени урока новые термины переходят из пассивного словаря в активный.

Иногда бывает, что новые слова в детскую речь входят с трудом, длительное время почти не употребляются самостоятельно. Тогда старайтесь, как можно чаще употреблять одно и то же слово в разных контекстах. Для этого можно использовать один из методов М.Монтессори. – «Соотнесение предмета с его изображением». Ребенок должен почувствовать связь между реальным предметом и тем, что изображено на картинке. Зрительно они сравнивают изображения предметов и сами предметы, слышат, как логопед произносит слова, обозначающие эти предметы и их характеристики.

Ход игры: перед ребенком раскладываем картинки (рядом лежат предметы – игрушки) и предлагаем ребенку сравнить изображенный предмет с настоящим (Например, игрушки – машинка, курочка, пирамидка и картинки с их изображением)

  • «Поставь на картинку то, что нарисовано на ней»
  • «Как ты думаешь, что нужно поставить на эту картинку?»
  • «А куда мы поставим курочку?»

Можно еще, после того, как показали картинку, с ней поиграть, спрятать ее, постоянно называя изображение, чтобы ребенок запоминал название и в конце сам назвал и предмет, и изображение.

Также для развития речи можно использовать природные вещества – песок, воду, например, на занятиях «Знакомство с предлогами».

Логопед: «Посмотрите, я спрятала шарик В песок, а сейчас я спрятала лягушку В водичку. Я достала шарик ИЗ песка. А теперь я достала лягушку ИЗ водички. – «Настя, спрячь шарик в песок. Куда ты спрятала шарик? В песок. («Достань из песка, из водички»; «Кораблик плывет ПО водичке», «Черепашка идет ПО песочку»; «Цветочек лежит НА воде, машинка стоит НА песке» и т.д)

Важно, что для проведения таких занятий лучше использовать мелкие игрушки, так как у ребенка должна быть возможность тренировать мелкую моторику и мускулатуру. Им предлагают предметы, требующие действий тех пальцев руки, которые используются на письме. Зрительно они сравнивают изображения предметов и сами предметы; слышат, как логопед произносит слова, обозначающие эти предметы и их характеристики. В общем и целом, ребенок накапливает огромный багаж знаний.

В работе по формированию грамматического строя детям трудно дается понимание глаголов в прошедшем времени женского и мужского родов. А если инсценировать с игрушками или деревянными фигурками элементы сказки « Теремок», то ребенок скоро научится отвечать на вопрос: «Кто пришел? – Лиса (лягушка) пришла. Волк (заяц) пришел». Стимулом здесь является желание получить игрушку: если не угадал, то персонаж возвращается в теремок.

Основным показателем правильного речевого развития является не правильное звукопроизношение, а своевременное развитие у ребенка способности использовать свою лексику в различных сочетаниях. Поэтому, как только у детей накапливается определенный минимальный словарный запас, их учат объединять эти слова в двухсловные предложения типа: «Где кошка? – Вот кошка. Это кошка. Там кошка. Здесь кошка. В начале обучения составлению двухсловных предложений рекомендуется использовать глагол «спать», так как действие по его значению хорошо знакомо детям и легко им демонстрируется («Тата, спи! Тома, спи!»)

Таким образом, представленные материалы свидетельствуют о том, что особое значение в коррекционной работе с детьми с задержкой речевого развития приобретают игровые методы логопедического воздействия. Игровая деятельность обладает мощным воспитательным, обучающим, развивающим и адаптирующим потенциалом. В логопедической практике игра является одним из инструментов активизации речевых и познавательных способностей детей, воспитания у них устойчивого интереса, потребности в сотрудничестве со взрослыми и сверстниками. Это происходит потому, что ребенок, находясь в специально подготовленной предметно – пространственной среде, в процессе свободной работы, получает возможность полноценно развиваться. Развитие речи в игровой ситуации предполагает формирование правильной связной речи, особенно диалогической, обогащение словаря, развитие правильных грамматических навыков, звукового оформления речи, отработку интонационно – смысловых оттенков.

Список литературы

1. Гербова, В.В., Казакова. Р.Г., Кононова. И. М. Воспитание и развитие раннего возраста [Текст]: пособие для воспитателя детского сада / Под ред. Г.М. Ляминой. – М.: Просвещение, 1981. – 225 с.
2. Игнатьева, С.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии [Текст]: учеб, пособие для студентов высших учебных заведений / Игнатьева , С.А., Блинков. Ю.А. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 304 с.
3. Кабаченко, Е.И. Развитие речи детей раннего возраста в условиях группы кратковременного пребывания [Текст] / Е.И. Кабаченко // Логопед. – 2006. — № 4. – С. 26-32
4. Нищева, Н.В. Организация коррекционно – развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада [Текст]: — СПб.: Детство – пресс, 2004. – 187 с.
5. Пятибратова, Н.В. Элементы Монтессори – педагогики в работе логопеда [Текст] / Н.В. Пятибратова // Логопед. – 2009. — № 5. – С. 12-26

Максимова Светлана Викторовна
учитель — логопед МБДОУ № 46 «Детский сад компенсирующего вида»
г. Кемерово

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *