Развитие словообразовательных умений у младших школьников с интеллектуальными нарушениями в условиях коррекционно-логопедического воздействия

Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования навыков словообразования у младших школьников с нарушением интеллектуального развития. Актуальность исследования обусловлена системным недоразвитием речевой деятельности у данной категории детей и необходимостью поиска эффективных путей коррекции грамматического строя речи. Анализируются научные подходы к организации логопедической работы, раскрываются теоретические аспекты словообразования как речемыслительной деятельности. Сравниваются взгляды ученых-лингвистов и психолингвистов на понятие «словообразование», указывается на необходимость особого подхода к младшим школьникам с нарушением интеллектуального развития, поскольку их познавательные возможности и речевые особенности требуют специально организованного коррекционно-развивающего обучения. Исследование включает четыре направления логопедической работы: формирование у детей ориентировочной основы словообразовательного действия, образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и названия детёнышей животных, отработка навыка образования приставочных глаголов, формирование навыка образования относительных и притяжательных прилагательных. Показано, что эффективность работы во многом зависит от постепенного усложнения речевого материала с учётом структуры словообразовательной операции и её специфики у младших школьников с нарушением интеллектуального развития. Приводятся данные экспериментального исследования, подтверждающие эффективность комплекса коррекционных упражнений, использования наглядных опор и игровых приёмов, направленных на формирование ориентировочной основы словообразовательного действия.

Ключевые слова: словообразование, ориентировочная основа, младшие школьники, интеллектуальная недостаточность, грамматический строй речи, коррекционные упражнения, языковые обобщения.

Developing Word-Formation Skills in Primary School Students with Intellectual Disabilities through Remedial Speech Therapy

Abstract. The article examines the issue of developing word-formation skills in primary school students with intellectual disabilities. The study’s relevance stems from the systemic underdevelopment of speech activity in this group of children and the need to identify effective ways to remediate their grammatical speech structure. It analyzes scientific approaches to organizing speech therapy and explores the theoretical aspects of word-formation as a process involving both speech and cognition. The article compares the perspectives of linguists and psycholinguists on the concept of «word-formation» and highlights the need for a specialized approach to primary school students with intellectual disabilities, as their cognitive capabilities and speech characteristics require specially structured remedial and developmental instruction. The study covers four areas of speech therapy: establishing an orienting basis for the word-formation process; forming nouns with diminutive suffixes and names for animal offspring; practicing the formation of prefixed verbs; and developing the ability to form relative and possessive adjectives. It demonstrates that the effectiveness of this work largely depends on the gradual increasing of the complexity of speech material, taking into account the structure of the word-formation operation and the specific characteristics of these students. Data from an experimental study are presented, confirming the effectiveness of a set of remedial exercises, visual aids, and game-based techniques designed to establish an orienting basis for word-formation.

Keywords: word-formation, orienting basis, primary school students, intellectual disability, grammatical structure of speech, remedial exercises, linguistic generalizations.

Актуальность исследования. Ребёнок овладевает языком и учится полноценно использовать речь для общения во многом благодаря тому, насколько у него сформированы навыки словообразования. Эта проблема встаёт особенно остро, когда речь идёт об обучении младших школьников с нарушением интеллектуального развития: у них системно недоразвиты все компоненты речевой деятельности, включая грамматический строй [4]. Словообразование – сложный механизм, он порождает новые лексические единицы на основе уже существующих, а для этого ребёнку нужны сформированные языковые обобщения, развитые анализ и синтез и достаточный словарный запас [1].

Специальная психология и педагогика накопили немало исследований, подтверждающих, что недостатки психического развития у детей с интеллектуальной недостаточностью носят системный характер и затрагивают все познавательные процессы, включая речь [6; 8]. У детей с нормальным речевым развитием словообразовательные навыки складываются сами собой, в процессе обычной речевой практики. Детям с нарушением интеллекта такая спонтанность недоступна, и без специально организованного обучения эти навыки у них не формируются [5]. Отсюда вытекает необходимость разрабатывать эффективные методы и приёмы коррекционной работы, учитывая при этом структуру словообразовательной операции и особенности её нарушения у этой категории детей.

Теоретический анализ проблемы. Лингвисты понимают словообразование двояко. С одной стороны, это особый раздел языкознания, изучающий формально-семантические отношения между производными и производящими словами. С другой стороны, это сам процесс создания новых слов на базе уже существующих языковых единиц [1]. Психолингвисты смотрят на него иначе и видят в нём речемыслительную деятельность, которая порождает новое слово в ответ на коммуникативные потребности говорящего. А. А. Леонтьев подчёркивал, что словообразование занимает особое место в речевой деятельности, потому что связывает лексический и грамматический уровни языка [3].

Способность ребёнка самостоятельно порождать новые слова по аналогии с уже усвоенными моделями опирается на определённый уровень языковых обобщений – без него словообразовательная деятельность попросту не складывается. Сама же цепочка, которую проходит говорящий при создании нового слова, устроена так: сначала возникает потребность в новой номинации, затем подбирается производящая основа, после чего определяется словообразовательное значение и соответствующий формант, а в конце происходит проверка полученного результата на правильность [1].

Словообразовательные навыки складываются не изолированно. Л. С. Выготский настаивал на единстве мышления и речи, потому что словообразование требует обобщения, анализа и синтеза языкового материала и потому не сводится к чисто языковой операции, а становится актом мышления [2], и именно поэтому ребёнок, создавая новое слово, опирается на языковые обобщения, сложившиеся у него в процессе речевой практики, а чем богаче и разнообразнее этот опыт, тем совершеннее становятся навыки словообразования. Связь прямая: опыт определяет результат.

Младшие школьники с нарушением интеллектуального развития нуждаются в особом подходе. Их познавательные возможности и речевые особенности требуют специально организованного коррекционно-развивающего обучения [6; 8]. У этой категории детей встречаются дефекты звукопроизношения, словарный запас у них беден и неточен, грамматический строй речи сформирован недостаточно, страдает и связная речь [4; 5]. Мышление отличается конкретностью, слабой обобщённостью и инертностью, поэтому операции анализа и синтеза, сравнения и классификации даются детям с трудом, а это напрямую сказывается на овладении языковыми закономерностями [2].

Н. С. Жукова, Р. И. Лалаева, Е. Ф. Соботович, Т. Б. Филичева и другие авторы в своих исследованиях установили, что у таких детей словообразовательные операции страдают сильнее, чем остальные стороны речевой деятельности [4; 5; 7]. Нарушение словообразования у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью носит системный характер. Оно вызвано целым комплексом факторов, среди которых недостаточная сформированность лексического запаса, несформированность морфологических обобщений, нарушение аналитико-синтетической деятельности и конкретность мышления [4].

Р. И. Лалаева выделила у детей с нарушением интеллекта несколько групп ошибок словообразования [5]. Первая связана с неразличением значений суффиксов и приставок. Вторая возникает из-за неправильного выбора словообразовательной модели. Третья группа касается нарушения морфемной структуры слова. Четвёртая появляется при смешении производящих основ. Каждая из этих групп ошибок требует специальной коррекционной работы.

Логопеды сегодня работают, используя разные подходы к формированию грамматического строя речи, и каждый решает свою задачу. Системный подход требует одновременной работы над фонетикой, лексикой и грамматикой – именно эта целенаправленность делает его таким востребованным [4]. Но работа без учёта структуры дефекта и особенностей конкретного ребёнка рискует быть неэффективной, поэтому в дело вступает дифференцированный подход [5]. Есть и другая логика – деятельностная, предложенная П. Я. Гальпериным, А. Н. Леонтьевым, Н. Ф. Талызиной: речевые навыки формируются не сами по себе, а в специально организованной деятельности [3; 7]. Если применить эту идею к словообразованию, получается следующее: ребёнку нужны такие условия, в которых он сам активно усваивает словообразовательные модели, понимает их значение и постепенно переносит в собственную речь.

Организация и методы исследования. Исследование строилось на экспериментальной работе, проведённой в ГБУ ОО ЗО «МСКОШИ «Гармония» г. Мелитополь. Участниками эксперимента стали младшие школьники с нарушением интеллектуального развития, всего 14 человек.

Поставленные задачи решались с помощью целого комплекса методов. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы дополнялся эмпирическими методами, поскольку одного изучения источников недостаточно для проверки гипотезы. К ним относились педагогическое наблюдение, а также констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, которые проводились последовательно. Полученные результаты затем подвергались количественному и качественному анализу, что позволяло оценить их с разных сторон.

Ребёнку с нарушением интеллектуального развития предлагалось назвать детёныша лисы или кошки, образовать слово с уменьшительно-ласкательным суффиксом, подобрать приставочный глагол, подобрать относительное или притяжательное прилагательное – именно из таких заданий складывалась диагностика на констатирующем этапе. Так проверялся исходный уровень сформированности навыков словообразования у младших школьников. Каждое из четырёх умений – образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, названий детёнышей животных, приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных – служило отдельным критерием оценки.

На констатирующем этапе дети показали низкий уровень развития словообразования. Задания давались им тяжело. Образуя существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, они то и дело подбирали продуктивные, но не соответствующие норме варианты. Называя детёнышей животных, ребята говорили «кошка – кошонок», «собака – собачонок», и это обнажало несформированность словообразовательных моделей. Особенно сильно дети путались с приставочными глаголами, потому что не различали приставки по значению, отсюда и ошибки вроде «пришёл» вместо «ушёл». Притяжательные и относительные прилагательные дались им ничуть не легче.

Ребёнку с нарушением словообразования предлагалось сначала выделить общую часть в паре похожих слов, и только потом переходить к самостоятельному образованию новой формы. Именно на этом принципе строилась программа логопедической работы формирующего этапа, учитывающая структуру словообразовательной операции и характер её нарушения у этой категории детей. Упражнения подбирались так, чтобы сформировать ориентировочную основу словообразовательного действия и развить языковые обобщения. Опора делалась на сохранные анализаторы. Учитывался замедленный темп усвоения материала, применялись разные наглядные опоры и игровые приёмы [1; 7].

Формирующий этап проходил по четырём направлениям работы. Их реализовывали в строго определённой последовательности, шаг за шагом переходя от одного к другому.

Первое направление логопедической работы заключалось в формировании у детей ориентировочной основы словообразовательного действия. На этом этапе дети учились анализировать производящую основу и выделять словообразовательный формант, опираясь на материализованные опоры. Применялись карточки с изображением предметов и схемами слов, где суффикс или приставка обозначались условным значком. При образовании уменьшительно-ласкательных существительных детям предлагалась пара картинок «стол – столик», и логопед показывал, что маленький предмет обозначается с помощью специальной части слова, суффикса. Дети учились выделять этот суффикс в слове и соотносить его с соответствующим значком на схеме. Похожим образом строилась работа с приставками на материале «шёл – пришёл – ушёл –зашёл». Каждая приставка получала свою стрелку, указывающую направление действия.

По второму направлению логопед учил детей образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами и названия детёнышей животных, для чего применялись дидактические игры «Назови ласково», «У кого кто?», «Большой – маленький». Детям давали пары предметов или животных, по образцу которых нужно было построить новое слово. Образец сворачивался постепенно. Сначала логопед произносил его полностью («Это стол, а это столик. Я скажу: столик»), потом оставлял только часть («Это стол, а это…»), и наконец дети справлялись без подсказки. Закрепляли пройденное через упражнения на классификацию – «Назови всех детёнышей», «Найди маму и детёныша».

Отдельно отрабатывался навык образования приставочных глаголов, и для этого применялись наглядные схемы движения. Детям показывали действия с игрушками и предметами. Машина выезжала из гаража, заезжала в него, объезжала препятствие. Логопед называл действие и голосом выделял приставку, соотнося её с направлением движения, после чего дети уже сами называли действия по показанным схемам. Здесь пригодились игры «Кто что делает?», «Путешествие машины», «Помоги зайцу добраться до дома». Отдельно отрабатывалась и дифференциация приставок с противоположным значением, таких пар, как «пришёл – ушёл», «въехал – выехал», «закрыл – открыл».

Выделяется и четвёртое направление работы. Оно связано с формированием навыка образования относительных и притяжательных прилагательных. Детям предлагались задания на соотнесение предмета и материала, из которого он сделан, например, «Стакан из стекла – стеклянный стакан» или «Стол из дерева – деревянный стол». В работе использовались образцы и схемы, где суффикс прилагательного обозначался условным значком. Отдельно отрабатывались конструкции для притяжательных прилагательных, такие как «хвост лисы – лисий хвост» и «уши зайца – заячьи уши», а закреплялся материал через игры «Из чего сделан предмет?», «Чей хвост?», «Чьи уши?».

Структура занятий оставалась неизменной. Каждое включало артикуляционную гимнастику, актуализацию имеющихся знаний, введение нового материала с опорой на наглядность, закрепление пройденного в игровых упражнениях и рефлексию, а длительность в 30-35 минут была выбрана не случайно, поскольку соответствовала возрастным и познавательным возможностям младших школьников с нарушением интеллекта. Проводились они 2-3 раза в неделю на протяжении трёх месяцев.

Эффективность работы во многом зависела от постепенного усложнения речевого материала – сначала продуктивные словообразовательные модели, затем менее продуктивные, сначала слова простой структуры, затем более сложные по строению, сначала изолированное употребление, затем включение в связную речь. Отдельно соблюдался и другой принцип – связь речевой деятельности с другими её видами: словообразовательные упражнения вплетались в игру, в предметно-практические занятия, в учебную деятельность детей.

Контрольный этап диагностики провели по завершении программы, его результаты в сравнении с исходными данными можно увидеть в Таблице 1.

Таблица 1 – Сравнительные результаты диагностики уровня сформированности навыков словообразования на констатирующем и контрольном этапах (средний балл)

Данные таблицы 1 на констатирующем этапе фиксировали низкий уровень показателей.

Формирующий этап заметно изменил картину: средний балл по всем критериям поднялся до 2,9 – 3,6, а это уже средний и высокий уровни.

Один ребёнок, прежде путавший суффиксы со схожим звучанием, к концу наблюдения уверенно подбирал нужный формант, опираясь на анализ производящей основы, и такая перемена оказалась не единичной. Дети в целом стали смелее обращаться со словообразовательными моделями. Ошибок, связанных с неразличением значений приставок и суффиксов, стало заметно меньше. Чаще проявлялась инициатива в придумывании новых слов. Эти перемены говорят о том, что мотивационный компонент словообразовательной деятельности развивается, и именно качественные изменения такого рода заслуживают наибольшего внимания.

Выводы. Проведённое исследование подтвердило исходную гипотезу. Формирование навыков словообразования у младших школьников с нарушением интеллектуального развития идёт успешнее, когда логопедическая работа учитывает структуру словообразовательной операции и специфику её нарушения у этой категории детей. Коррекция приносит результат, если включает специальные упражнения, направленные на формирование ориентировочной основы словообразовательного действия. Не менее важно и развитие языковых обобщений.

Специальные упражнения вписались в систему логопедической работы – и коррекция стала целенаправленнее, результативнее. Наглядные опоры и игровые приёмы подняли мотивацию детей, а вслед за ней выросли и результаты коррекционной работы.

Дальнейшая работа может пойти в нескольких направлениях. Учителям-логопедам и дефектологам нужны методические рекомендации. Также предстоит создать диагностические карты и рабочие тетради и изучить, какие долгосрочные эффекты даёт предложенная система.

Список литературы

1. Ахутина, Т. В. Порождение речи / Т. В. Ахутина. – М.: Академия, 1998. – 216 с.
2. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – Москва: Лабиринт, 1999. – 352 с.
3. Коррекция нарушений речи: программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи / [авторы программ: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова, А. В. Лагутина; автор-составитель: Г. В. Чиркина]. – 6-е изд. – М.: Просвещение, 2017. – 204 с.
4. Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах: методическое пособие для учителя-логопеда / Р. И. Лалаева. – М.: Владос, 2004. – 223 с.
5. Леонтьев, А. А. Психолингвистические исследования в Центре по изучению познавательных процессов / А. А. Леонтьев // Вопросы порождения речи и обучения языку. – Москва: Наука, 1967. – С. 141–143.
6. Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых школьников: учебное пособие / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. – М.: Академия, 2002. – 160 с.
7. Талызина, Н. Ф. Психология детей младшего школьного возраста: формирование познавательной деятельности младших школьников: Учебное пособие / Н. Ф. Талызина. – 2-е изд., пер. и доп. – Москва: Издательство Юрайт, 2020. – 172 с.
8. Шиф, Ж. И. Психологическое изучение основных вопросов обучения аномальных детей / Ж. И. Шиф // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2015. – № 22(1). – С. 95–106.

Смутняк Оксана Григорьевна
учитель-дефектолог, ГБУ ОО ЗО «СОШ № 4»
город Мелитополь, Запорожская область