Аннотация

Цель статьи — определить место визуальной поддержки и альтернативной дополнительной коммуникации (АДК) в логопедической работе с детьми, чья устная речь отсутствует или недостаточна для повседневного общения. Разграничиваются визуальные подсказки и собственно средства АДК, описываются принципы выбора коммуникативного средства, моделирования его использования и оценки функциональности. Отдельно рассматриваются данные исследований о влиянии АДК на развитие устной речи и ограничения их обобщения.

Ключевые слова: альтернативная и дополнительная коммуникация, АДК, визуальная поддержка, ограниченная устная речь, логопедическая работа.

Практическая значимость. Таблица соответствия коммуникативной задачи и средства поддержки помогает выбирать визуальные опоры и АДК по функции, а не по принципу «одна система для всех».

Функции визуальной поддержки

У ребенка может быть желание общаться, но недостаточно доступных речевых средств. В этом случае взрослые нередко оказываются перед выбором: ждать появления слова или разрешить жест, картинку, указание. На практике такое противопоставление искусственно. Задача коммуникации — дать ребенку доступный способ выразить сообщение здесь и сейчас, одновременно продолжая работу над устной речью.

Визуальная поддержка особенно полезна тогда, когда ребенку сложно удерживать длинную словесную инструкцию, выбирать между вариантами или самостоятельно начать обращение.

Виды визуальной и коммуникативной поддержки

Самый простой уровень — естественные жесты и предметные подсказки. Далее применяются фотографии, изображения предметов, карточки выбора, последовательности действий, коммуникативные таблицы. Выбор средства зависит от того, что ребенок действительно понимает и может использовать самостоятельно.

Не требуется сразу создавать большую систему из десятков символов. На старте эффективнее небольшой набор значимых сообщений, который регулярно применяется в реальной деятельности.

Сочетание визуальной опоры и устной модели

Если ребенок показывает карточку, взрослый не молча выполняет просьбу, а коротко озвучивает ее: «Открыть», «Хочу машинку», «Перерыв». Таким образом визуальный символ не заменяет речевую среду, а делает значение сообщения более ясным и предсказуемым.

Когда у ребенка появляется доступная голосовая форма, педагог принимает ее и продолжает моделировать более точный вариант.

Карточка выбора как средство организации коммуникации

Вместо повторяющегося вопроса «Что ты хочешь?» можно предъявить два или три понятных варианта. Ребенок делает выбор, а взрослый проговаривает выбранное слово. Позднее педагог делает паузу перед произнесением и дает возможность дополнить выбор голосом.

Этот прием полезен не только для просьб. Аналогично можно выбирать действие, персонажа, место продолжения игры или вид задания.

Визуальная последовательность действий

Для некоторых детей существенной трудностью является не само речевое задание, а непредсказуемость переходов. Простая последовательность «игра — задание — движение — завершение» снижает необходимость многократно объяснять, что будет дальше. Освободившееся внимание можно направить на коммуникацию внутри каждого этапа.

Визуальная опора должна быть функциональной: если ребенок перестал в ней нуждаться, ее постепенно упрощают, а не сохраняют автоматически.

Принцип доступной коммуникации

При недостаточной устной речи ребенку нужен доступный способ сообщать о выборе, отказе, просьбе, помощи и комментарии уже в текущей ситуации. Поэтому жест, графический символ или устройство рассматриваются не как «последняя мера», а как возможные средства обеспечения коммуникации. Решение о конкретном средстве принимается индивидуально с учетом того, что ребенок понимает, различает и способен использовать.

Практический ориентир для педагога — не откладывать доступную коммуникацию до появления нормативного устного слова и одновременно продолжать давать краткую устную модель.

Разграничение визуальной поддержки и АДК

В практической работе важно развести понятия. Визуальное расписание прежде всего помогает понять последовательность событий; доска выбора показывает доступные варианты; отдельная карточка может напоминать действие или правило. Альтернативная и дополнительная коммуникация (АДК; англ. AAC) — область способов и средств, которые заменяют или дополняют недостаточную устную речь и позволяют самому человеку выражать сообщения [1, 2].  Использование визуального материала взрослым еще не означает, что ребенок овладел АДК как собственным средством общения.

Такое различение помогает правильно поставить цель. Если ребенок только рассматривает карточки, которые показывает взрослый, это еще не означает, что у него появился новый способ самостоятельного общения. Поэтому при введении символов я обязательно определяю, какие сообщения ребенок сможет передавать с их помощью.

Подбор средства в зависимости от коммуникативной задачи

Я не начинаю с большого набора карточек или приложения только потому, что оно современное. Сначала анализирую конкретные затруднения: ребенку трудно выбирать между играми, просить помощь, сообщать о завершении, отказываться, обозначать любимые предметы. Иногда для решения задачи достаточно двух фотографий или нескольких жестов. В других случаях требуется более системное средство с большим словарем.

Чем сложнее система, тем важнее оценить, способен ли ребенок различать символы, физически выбирать их, удерживать внимание на поле и понимать связь между символом и сообщением. Для полноценного подбора высокотехнологичной АДК может потребоваться участие специалистов, имеющих соответствующую подготовку. [1]

Моделирование использования АДК взрослым

Нельзя ожидать, что ребенок сразу начнет использовать незнакомые символы только после инструкции «покажи». Взрослый сначала сам моделирует выбранное средство. Говоря «еще», он одновременно указывает на символ; завершая занятие, показывает «все»; выбирая игру, демонстрирует, как отметить нужный вариант. [2]

Моделирование происходит без обязательного требования повторить. Ребенок получает многократный пример связи между ситуацией, устным словом и визуальным знаком. Затем педагог оставляет место для самостоятельного выбора символа и постепенно сокращает собственную помощь.

Расширение функций АДК за пределы просьбы

Просьбы часто становятся первым освоенным типом сообщения, потому что результат понятен и мотивирует. Но полноценная коммуникация включает гораздо больше функций. Я стараюсь достаточно рано добавлять «нет», «все», «помоги», «смотри», приветствие, комментарии и простые вопросы.

Если система содержит только названия желаемых предметов, ребенок фактически получает инструмент «заказа», а не общения. Расширение функций делает АДК полезной в социальной ситуации и позволяет поддержать те сообщения, которые устно пока недоступны.

Данные исследований о влиянии АДК на устную речь

Распространенное опасение состоит в том, что ребенок привыкнет к карточкам или устройству и перестанет пытаться говорить. В систематическом обзоре White и соавторов использование АДК у людей с РАС в целом сопровождалось улучшением речевой продукции, хотя устная речь не всегда становилась ведущим способом общения [3]. В обзоре Pope, Light и Laubscher сочетание естественных развивающе-поведенческих вмешательств с использованием внешних средств АДК было связано с более выраженными языковыми результатами, чем сопоставимые программы без такой поддержки [4]. Эти данные не дают оснований обещать появление устной речи, но не подтверждают и тезис о том, что сама АДК препятствует ее развитию.

Практический вывод для меня состоит не в обещании, что карточка «запустит речь», а в другом: доступное средство общения не следует откладывать из страха навредить речи. Устная модель взрослого сохраняется, а ребенок получает возможность выражать смысл уже сейчас.

Доступность АДК в повседневной среде

Даже хорошо подобранная система не работает, если она появляется только на логопедическом занятии. Карточки, книга или устройство должны быть доступны в тех ситуациях, где ребенку есть что сказать. Поэтому перенос в группу и домой обсуждается заранее. Взрослые договариваются о значении основных символов и одинаково реагируют на сообщения.

При этом система не должна становиться дополнительным экзаменом. Если ребенок ясно показывает намерение другим способом, взрослый может принять его и смоделировать использование АДК, а не требовать обязательного «правильного» нажатия или передачи карточки каждый раз.

Оценка практической результативности визуальной поддержки

Я оцениваю не число выученных символов, а функциональные изменения: ребенок чаще инициирует; может заранее сообщить об отказе; быстрее понимает переходы; использует средство с несколькими партнерами; находит нужный символ без длительной помощи; расширяет набор функций.

Если карточки используются только после команды педагога, стоит пересмотреть не только способности ребенка, но и способ обучения: достаточно ли взрослый моделирует, доступна ли система физически, не слишком ли велико поле, имеет ли выбранный словарь реальную ценность.

Ограничения обобщения данных исследований

Значительная часть современной доказательной базы по АДК получена на выборках детей с РАС или другими комплексными коммуникативными потребностями [3–5]. Поэтому результаты исследований нельзя автоматически переносить на всех детей с минимальной речевой активностью независимо от причины трудностей. В логопедической практике выбор средства должен опираться на индивидуальные коммуникативные, моторные, сенсорные и познавательные возможности ребенка, а при необходимости — на междисциплинарное обсуждение.

Задача Подходящий инструмент Ожидаемое действие ребенка
Понять «что сейчас/что потом» визуальное расписание ориентируется в последовательности
Выбрать 2-4 предмета, фото или символа указывает/передает выбранный вариант
Выразить отдельную функцию карточки «еще», «все», «нет», «помоги» самостоятельно использует нужный символ
Выражать широкий спектр сообщений коммуникативная книга или электронная система АДК выбирает слова/символы для разных функций

Вывод

Визуальная поддержка — не конкурент устной речи, а инструмент доступной коммуникации и понимания. Ее ценность заключается в том, что ребенок получает возможность быть активным участником общения, а логопед — многократно присоединять к осмысленному сообщению короткую речевую модель.

Таким образом, визуальные средства и АДК следует оценивать по тому, расширяют ли они самостоятельное общение ребенка. Их задача — дать доступ к коммуникации и одновременно поддерживать речевую модель, а не конкурировать с устной речью.

Список литературы:

  1. Козлова К. М. Содержание подготовки специалистов дефектологического профиля в области АДК в России и за рубежом // Аутизм и нарушения развития. 2025. Т. 23, № 1. С. 5-12. DOI: 10.17759/autdd.2025230101.
  2. Давыдова Ю. А. Формирование функций коммуникации с помощью вспомогательной языковой стимуляции у пользователя АДК с тяжелыми множественными нарушениями развития // Аутизм и нарушения развития. 2025. Т. 23, № 1. С. 59–67. DOI: 10.17759/autdd.2025230107.
  3. White E. N., Ayres K. M., Snyder S. K., Cagliani R. R., Ledford J. R. Augmentative and Alternative Communication and Speech Production for Individuals with ASD: A Systematic Review // Journal of Autism and Developmental Disorders. 2021. Vol. 51(11). P. 4199–4212. DOI: 10.1007/s10803-021-04868-2.
  4. Pope L., Light J., Laubscher E. The Effect of Naturalistic Developmental Behavioral Interventions and Aided AAC on the Language Development of Children on the Autism Spectrum with Minimal Speech: A Systematic Review and Meta-analysis // Journal of Autism and Developmental Disorders. 2025. Vol. 55(9). P. 3078-3099. DOI: 10.1007/s10803-024-06382-7.
  5. Gevarter C., Zamora C. Naturalistic Speech-Generating Device Interventions for Children With Complex Communication Needs: A Systematic Review of SingleSubject Studies // American Journal of Speech-Language Pathology. 2018. Vol. 27(3). P. 1073-1090. DOI: 10.1044/2018_AJSLP-17-0128.

Астафурова Ильзида Илфаровна
учитель-логопед, МАДОУ Детский сад №208
г. Уфа