Коррекционно-развивающая работа с детьми средней группы с дислалией с помощью скороговорок

Актуальность исследования.
Овладение речью как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном возрасте. Речевой функцией ребенок овладевает постепенно, испытывая при этом определенные трудности, связанные со сложностью самого явления речи. Часть этих трудностей влияет на произносительную сторону речи. Вследствие этого определенная часть детей к концу дошкольного периода не имеют нормативного звукопроизношения, что может отрицательно влиять как на общение ребенка со сверстниками, так и при дальнейшем обучении в школе. Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания, одним из таких дефектов считается дислалия.

Проблемой нарушения речи у воспитанников дошкольного возраста занимались советские и российские ведущие учёные-логопеды  такие как: Е.А. Брызгунова, Г.А. Волкова, Л.С. Волкова, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, Т.В. Лопатина, Т.В. Туманова, Г.А. Чиркина, Т.Б. Филичева и др. При этом вопрос нарушений речи у воспитанников дошкольного возраста прорабатывался как в целом, так и по отдельным аспектам.

Таким образом, вследствие достаточно значимого влияния нарушений звукопроизношения в детском возрасте на последующее развитие устной и письменной речи необходимостью становится своевременная коррекция различных нарушений звукопроизношения. Успешность коррекционной работы по исправлению нарушений произношения зависит от качественного определения структуры и глубины дефекта.

Коррекционная работа по преодолению имеющихся речевых нарушений у детей, среднего дошкольного возраста проводится логопедом на базе образовательного учреждения. Коррекционно-логопедическая помощь зависит от речевой патологии, от степени тяжести имеющегося нарушения. Чем раньше будет  оказана помощь специалиста, тем больше шансов на скорейшее и полное избавления от дефекта. Залогом результативности проделанной коррекционной логопедической работы специалистом является ответственность при выполнении заданий, как на начальном, так и на заключительном этапе ее проведения.

Чтобы процесс коррекционной работы был как можно интереснее, познавательнее и увлекательнее для ребенка, логопеды нередко на своих занятиях используют применение малых форм фольклора, а именно таких как сказки, частушки, потешки, прибаутки, пословицы и поговорки, чистоговорки, скороговорки, считалки и др.

Использование малых форм фольклора в коррекционной логопедической работе с детьми способствует:

• развитию просодической стороны речи;
• развитию связной речи;
• пополнению словарного запаса;
• нормализации интонационной стороны речи;
• развитию фонематического восприятия.

Это приводит к положительному результату, для закрепления которого логопеды используют скороговорки, чтобы ускорить автоматизацию звука в речи ребенка.

Скороговорка является малым жанром фольклора, который в своей работе активно используют логопеды для закрепления поставленных звуков путем усложнения сочетания звуков в скороговорке, на которые проводится коррекционная работа с целью уточнения артикуляции и закрепления их в речи. Использование скороговорок полезно как для совершенствования речи детей с нормальным речевым развитием, так и для коррекционной работы с детьми, имеющими патологию.

Объект исследования – коррекционно-развивающая работа с детьми средней группы с дислалией.

Предмет исследования – скороговорки как средство коррекционно-развивающей работы с детьми средней группы с дислалией.

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить результативность использования скороговорок в коррекционно-развивающей работе с детьми средней группы с дислалией.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать особенности развития звукопроизношения у детей среднего дошкольного возраста с дислалией.
2. Изучить использование скороговорок при коррекции звукопроизношения у детей среднего дошкольного возраста с дислалией как психолого-педагогическую проблему.
3. Выявить уровень сформированности звукопроизношения  у детей среднего дошкольного возраста с дислалией
4. Разработать и апробировать алгоритм применения скороговорок для коррекционно-развивающей работы с детьми средней группы с дислалией.

Гипотеза исследования: коррекционно-развивающая работа с детьми средней группы с дислалией с помощью скороговорок будет эффективна, если:

• отобраны скороговорки с учетом индивидуальных особенностей речевого развития детей;
• включены скороговорки в образовательную деятельность и индивидуальную работу учителя-логопеда и ребенка.

Цели и задачи  исследования определили логику и структуру работы, выбор методов исследования:

1. Теоретические (изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ терминологического аппарата исследования);
2. Эмпирические  (педагогический эксперимент);
3. Математические (количественно-качественный анализ полученных результатов). Структура работы представлена введением, двумя разделами, выводами, списком использованных  источников.

 

РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СКОРОГОВОРОК ПРИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИСЛАЛИЕЙ

1.1. Особенности развития звукопроизношения у детей среднего дошкольного возраста с дислалией

Проблема нарушения звукопроизношения у детей среднего дошкольного возраста является актуальной и социально значимой. Дети с дислалией (нарушением звукопроизношения) сталкиваются с трудностями в общении, что может привести к снижению успеваемости в школе, проблемам с социализацией и формированию комплекса неполноценности.

Средний дошкольный возраст – лучший для преодоления недостатков речи. Этому способствуют особенности дошкольника: высокая пластичность мозга, способность детей всё превращать в игру, что способствует более быстрым достижениям в коррекционной работе, стремление к овладению звуками речи и непрочность ошибочных речевых навыков. Если в это время не уделить должного внимания устранению нарушений звукопроизношения, то они превратятся в стойкий дефект.

Изучение истории понятия «дислалия» показывает, как оно менялось и уточнялось с течением времени. Впервые термин был введен И. Франком в 1895 году, описывая нарушение произношения звуков, не связанное с органическими повреждениями речевого аппарата. Однако в начале XX века в логопедии преобладала узкая трактовка дислалии как косноязычия, обусловленного анатомическими дефектами артикуляционного аппарата.

В современной логопедии термин «дислалия» используется в более широком смысле, включая все нарушения произношения, не связанные с органическими повреждениями речевого аппарата. Так, Л.С. Волкова отмечает, что дислалия – это нарушение звукопроизношения, которое не связано с органическими поражениями речевого аппарата. Это значит, что у ребенка нет физических дефектов, препятствующих нормальному произношению звуков [4, с. 677].

Автор подчеркивает, что дислалия может быть вызвана разными причинами:

1. Недоразвитие речевого аппарата: ребенок может иметь недостаточно развитые мышцы языка, губ или челюсти, что затрудняет произношение определенных звуков.
2. Неправильное воспитание речи: если ребенок с раннего возраста слышал неправильное произношение от окружающих, он может усвоить это неправильное произношение как норму.
3. Психологические проблемы: нервное напряжение, страх публичных выступлений или другие психологические факторы могут вызывать дислалию.
4. Социальные факторы: ребенок может не иметь достаточно возможностей для развития речи в семье или в детском саду, что может привести к дислалии.

В свою очередь, Л.С. Волкова, как и другие логопеды, отмечает, что дислалия не является неизлечимой болезнью. Своевременное обращение к специалисту позволяет успешно корректировать нарушения произношения и помочь ребенку освоить правильную речь [4, с. 677]. В своих работах О.В. Правдина предлагает классификацию дислалии по группам нарушенных звуков. Она выделяет следующие группы [17, с. 272]:

• Дислалия свистящих звуков: с, з, ц.
• Дислалия шипящих звуков: ш, ж, ч, щ.
• Дислалия сонорных звуков: л, р, м, н.
• Дислалия гласных звуков: а, о, у, и, э, ы.

Такая классификация позволяет логопедам более точно диагностировать дислалию и подобрать оптимальные методы коррекции.

По мнению Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой [14, с. 102], у детей среднего дошкольного возраста  с дислалией, как правило, наблюдается ряд особенностей:

1. Недостаточное развитие фонематического слуха: дети с дислалией часто не различают звуки речи, которые им трудно произносить. Например, они могут путать звуки «с» и «ш», «з» и «ж».
2. Сниженная артикуляционная моторика: у детей с дислалией может быть слабо развита мелкая моторика языка, губ и челюсти, что затрудняет произношение определенных звуков.
3. Нарушения фонематических процессов: дети с дислалией могут иметь трудности с выделением звуков в словах, с определением места звука в слове и с дифференциацией звуков.
4. Нарушения речевого дыхания: дети с дислалией могут иметь неправильное дыхание при речи, что также затрудняет произношение звуков. Важно отметить, что эти особенности не являются обязательными для всех детей с дислалией. Однако их наличие увеличивает риск развития дислалии.

У дошкольников средней группы с дислалией наблюдаются характерные особенности речи. Часто они заменяют одни звуки другими, например, свистящие [с, з, ц] на шипящие [ш, ж, ч], или сонорные [л, р] на [в, й, у]. Замены могут быть как простыми, например, [с] на [ш], так и сложными, например, [с] на [т].

Кроме того, звуки могут произноситься нечетко, искажаться, с призвуками или с измененным местом и способом артикуляции, например, [р] с призвуком [в], или [с] с призвуком [т]. Редко встречаются пропуски звуков, слияние звуков, когда два звука произносятся как один, например, [ш] и [т] сливаются в [шт]. Речь детей с дислалией может быть замедленной, с паузами между словами, или наоборот, ускоренной, с неуверенными и нечеткими произношениями. Иногда наблюдается монотонная речь без выражения эмоций, а также неправильное выделение логических ударений и расстановка пауз. Дети среднего дошкольного возраста с дислалией могут испытывать трудности в различении звуков, не могут определить, какой звук произносится, или указать, в начале, середине или конце слова произносится звук.

В зависимости от дефекта выделяются три основные формы дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая. К акустико-фонематической дислалии относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. К таким операциям относятся опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме. В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем. При этом нарушении система фонем оказывается не полностью сформированной по своему составу. Ребенок не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков.

При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у него избирательно не формируется функция слухового различения некоторых фонем. От акустико-фонематической дислалии следует отличать более грубые нарушения, распространяющиеся на перцептивный и смысловой уровни процессов восприятия речи и приводящие к ее недоразвитию.

К артикуляторно-фонематической дислалии относятся дефекты, обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи. Выделяют два основных варианта нарушения. При первом – артикуляторная база оказывается не полностью сформированной. При отборе фонем вместо нужного звука отбирается звук, близкий к нему по набору артикуляционных признаков. Отмечается явление субституции, или замены одного звука другим.

В роли заменителя выступает звук более простой по артикуляции. При втором варианте нарушения артикуляторная база оказывается полностью сформированной. Усвоены все артикуляторные позиции, необходимые для производства звуков, но при отборе звуков принимается неправильное решение, вследствие чего звуковой облик слова становится неустойчивым. Это приводит к смешениям звуков в силу их недостаточной дифференциации, к неоправданному употреблению звуков. Замены и смешения при этой форме дислалий осуществляются на основе артикуляционной близости звуков. Но, как и в предыдущей группе нарушений, эти явления наблюдаются преимущественно между звуками или классами звуков, различающихся по одному из признаков: свистящими и шипящими с-ш, з-ж (крыса — крыша), между взрывными шумными переднеязычными и заднеязычными т — к, д — г (Толя — Коля, гол — дол), между парными по артикуляции язычными твердыми и мягкими фонемами. Эти явления могут наблюдаться среди звуков, одинаковых по способу образования, между аффрикатами ц и ч, сонорами р и л.

К артикуляторно-фонетической дислалии относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями. Звуки произносятся ненормированно, искаженно для фонетической системы данного языка, которая у ребенка при этой форме дислалии полностью сформирована, но фонемы реализуются в ненормированных, непривычных вариантах. Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному.

 

1.2. Использование скороговорок при коррекции звукопроизношения у детей среднего дошкольного возраста с дислалией как психолого-педагогическая проблема

Воспитание звуковой стороны речи у детей среднего дошкольного возраста осуществляется в условиях детского сада в двух формах: в процессе обучения в непосредственно организованной образовательной деятельности и воспитания всех сторон звуковой культуры речи в свободной деятельности. Правильное произношение звуков зависит от деятельности речевого аппарата в целом и от деятельности органов артикуляции, от их подвижности и гибкости, от координации артикуляционных движений, их силы и точности. Поэтому необходимо систематически упражнять органы артикуляции, проводить упражнения, направленные на тренировку мышц языка с целью придания ему нужного положения; на подвижность губ, челюстей, щек, на выработку воздушной струи, правильного дыхания.

На всех этапах обучения звукопроизношению рекомендуются упражнения в форме игр: с картинками, игрушками, звукоподражанием, с элементами движений, с пением; чтение и заучивание стихов, прибауток, потешек, скороговорок. Пересказ коротких рассказов и рассказывание по картинкам с учетом возраста и стоящих задач обучения начинается с этапа автоматизации звука [2, с. 13].

В зависимости от поставленных задач, работа над звуковой культурой речи может состоять из двух или трех частей. На наш взгляд, наиболее рациональной является такая структура: первая часть — задания по уточнению и закреплению правильного произношения звуков; вторая и третья — игры и упражнения по развитию слухового восприятия, словопроизношения, голосового аппарата. В непосредственно организованной образовательной деятельности работа по формированию звуковой культуры речи проводится в совокупности с другими задачами речевого развития детей — развитие связной монологической и диалогической речи, грамматического строя речи и словарного запаса и пр. При решении любой задачи по развитию речи воспитатель обращает внимание на звукопроизношение, учит дифференцировать звонкие и глухие звуки, шипящие и свистящие, сонорные.

Наблюдения показывают, у детей среднего дошкольного возраста часто нарушается плавность речи, поэтому их необходимо упражнять в негромком протяжном произношении. Развитию речевого дыхания способствует проговаривание скороговорок. Вначале воспитатель напоминает текст, а затем дети несколько раз проговаривают его хором в разном темпе. После этого можно приступать к индивидуальным упражнениям и проговаривать в быстром темпе.

Так, Л.В. Кривошеева указывает, что скороговорки — это своеобразный речевой материал, который предназначается для тренировки четкости произношения и дикции у человека. Проговаривание чистоговорок и скороговорок необходимо детям для улучшения качества их дикции [13]. Скороговорки представляют собой фразы, построенные из сложных сочетаний звуков, слогов, слов, трудных для произношения. Само их название указывает на то, что говорить их нужно скоро, быстро (скороговорки).

В словарях можно найти следующее определение: скороговорка — это короткая, правильная в синтаксическом плане фраза для развития дикции и произношения с усложненной артикуляцией. Обычно это фраза специально придумывается, и ее требуется произнести не только чисто, но и быстро. Издавна скороговорки использовались для скорого произношения и чистоты речи.

Скороговорки придумывалась для обучения, поэтому они являются не самостоятельным жанром искусства, а прикладным, помогают ребенку быстрее освоить родную речь и научиться хорошо говорить [7, с. 108]. Авторы скороговорок стремились к тому, чтобы ребенок учился правильно произносить слова с удовольствием, поэтому изображенные в них картины жизни часто вызывают смех, улыбку.      Анализируя скороговорки как средство развития речи детей, В. Дмитриева замечает: «Когда малыш еще только учится говорить, ему трудно выговаривать отдельные звуки. Такому малышу нужны простые скороговорки, в которых просто повторяется какой-то один трудный для малыша звук, например [р]: «Стоит гора посреди двора». Но вот ребенок подрос, развилась его речь и ему уже становятся по плечу более сложные скороговорки, где не просто повтор одного звука, а труднопроизносимое сочетание разных звуков, например: «На дворе трава, на траве — дрова,— в словах «дворе» и «дрова» переставлены местами звуки [в] и [р]. Еще подрос ребенок, и «усеченная» скороговорка, усложняясь, удлиняется:

На дворе — трава,
На траве — дрова,
Не руби дрова:
На дворе — трава» [9, с. 128].

Скороговорки — незаменимый речевой материал не только для совершенствования дикции детей среднего дошкольного возраста, но и для развития сенсорных способностей и укрепления нервной системы. Они напоминают колыбельные, слова из народных песен, которые очень сильно впечатываются в нашу память с детства.

По мнению О.А. Новиковской, одним из главных достоинств скороговорок является то, что они непонятные и смешные. А человек так устроен, что его необычное больше привлекает, и запоминает он это легче. Предки наши также использовали скороговорки для забавы, но и не забывали об их обучающем действии [16, с. 96].

Использование скороговорок в работе с детьми дает возможность сделать процесс коррекции как можно интереснее и увлекательнее, что способствует скорейшему достижению требуемых результатов. На начальном этапе закрепления звука с использованием скороговорок необходимо подбирать короткие ритмичные легко запоминающиеся строчки-чистоговорки. Затем постепенно переходя к скороговоркам также следует начинать их заучивание в медленном темпе, объясняя ребенку значение слов и выражений, которые в них содержатся. В дальнейшем следует ускорить темп произнесения заученных скороговорок, или усложнить содержание.

Использовать скороговорки с целью автоматизации звука в речи можно как в индивидуальной форме, так и в форме игры с несколькими детьми. Такая игра способствует не только автоматизации звука в речи, но ещё развитию памяти, мышления, внимания ребенка. Использование скороговорок в коррекционной логопедической работе по автоматизации звуков является интересным и увлекательным процессом для ребенка, что позволяет быстрее достичь четкой артикуляции и правильного произнесения звуков, что в свою очередь способствует развитию красивой выразительной речи.

 

ГЛАВА 2.   ЭСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ СКОРОГОВОРОК ПРИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИСЛАЛИЕЙ

2.1. Выявление уровня сформированности звукопроизношения  у детей среднего дошкольного возраста  с дислалией

Для выявления уровня сформированности звукопроизношения  у детей среднего дошкольного возраста с дислалией нами были проведены диагностические исследования на базе Государственного бюджетного учреждения дошкольной образовательной организации Запорожской области «Детский сад № 44 «Радуга» г. Мелитополь. В эксперименте принимали участие дети среднего дошкольного возраста с дислалией (20 человек). 10 человек составили экспериментальную группу, а 10 – контрольную.

Для выявления уровня развития звукопроизношения у детей среднего дошкольного возраста с дислалией был разработан комплекс  диагностических методик, направленных на изучение строения и моторики артикуляционного аппарата, состояния звукопроизношения и  состояния фонематического слуха.

Цель: выявить уровень развития звукопроизношения у дошкольников средней группы с дислалией.

Первым этапом при обследовании звукопроизношения являлся осмотр строения всех органов, образующих артикуляционный аппарат: губы, язык, зубы, челюсти, небо, а также артикуляционная моторика. При обследовании артикуляционного аппарата важно помнить, что правильное произношение звуков во многом определяется сохранностью каждой из частей периферического речевого аппарата: ротовой и носовой полостей, а также глотки и носоглотки. Проверяя строение языка, зубов, губ, нёба, челюстей, необходимо выявить, соответствует ли их строение норме, а если нет, то каков характер нарушения.

Критерии оценки строения артикуляционного аппарата:

Высокий уровень (2 балла): строение речевого аппарата в норме, без выраженных особенностей.
Средний уровень (1 балл): строение речевого аппарата имеет 1-2 негрубых отклонения от нормы.
Низкий уровень (0 баллов): строение речевого аппарата имеет много отклонений от нормы.

Критерии оценки моторики артикуляционного аппарата:

Высокий уровень (2 балла): артикуляционная моторика в норме, все упражнения выполнены правильно, четко, выдержан счет.
Средний уровень (1 балл): при выполнении упражнений допущено несколько негрубых ошибок.
Низкий уровень (0 баллов): в выполнении упражнений допущено много ошибок.

В ходе обследования строения артикуляционного аппарата было выявлено, что 40% детей ЭГ и 15% детей КГ были отнесены нами к низкому уровню; 50% детей ЭГ и 60% КГ показали средний уровень; высокий уровень был диагностирован у 10% детей ЭГ и 25% детей КГ. Наглядно полученный результат представлен на рисунке 2.1.

Рис. 2.1. Результаты изучения строения  артикуляционного аппарата (констатирующий этап)

 

В ходе обследования моторики артикуляционного аппарата было выявлено, что 40% детей ЭГ и 20% детей КГ  были отнесены нами к низкому уровню; 50% детей ЭГ и 70% КГ показали средний уровень; высокий уровень был диагностирован у 10% детей ЭГ и 10% детей КГ. Наглядно полученный результат представлен на рисунке 2.2.

Рис. 2.2. Результаты обследования моторики артикуляционного аппарата (констатирующий этап)

 

На следующем этапе оценивалось звукопроизношение. Обследование звукопроизношения проводилось с помощью методики Фомичевой М.Ф: предлагались предметные картинки на исследование произнесения различных групп звуков.

Критерии оценки звукопроизношения каждой группы звуков: правильное произношение всех звуков в любых речевых ситуациях (3 балла); Один или несколько звуков группы изолированно и отражённо произносятся правильно, но иногда подвергаются искажениям или заменам в самостоятельной речи, т. е. недостаточно автоматизированы (2 балла); В любой позиции искажается или заменяется только один звук группы (1 балл); Искажениям или заменам подвергаются все или несколько звуков группы (0 баллов).

В результате обследования звукопроизношения баллы, начисленные на каждую группу, суммируются. Максимальное количество баллов – 15. Были определены уровни состояния звукопроизношения:

Высокий уровень – 15-14 баллов; Средний уровень – 13-10 баллов; низкий уровень – 0-10 баллов.

В ходе обследования звукопроизношения было выявлено, что 40% детей ЭГ и 20% детей КГ  были отнесены нами к низкому уровню; 50% детей ЭГ и 60% ГК показали средний уровень; высокий уровень был диагностирован у 10% детей ЭГ и 20% детей КГ. Наглядно полученный результат представлен на рисунке 2.3.

Рис. 2.3. Результаты обследования звукопроизношения (констатирующий этап)

 

На заключительном этапе логопедической диагностики  обследовался фонематический слух, состояние которого определялось с помощью задания «Покажи где?». Предлагались картинки,  ребенок выбирал по заданию логопеда, нужную картинку.

Критерии оценки состояния фонематического слуха:

• Точное, и правильное воспроизведение слоговой структуры, правильный показ картинки – 3 балла.
• Первый слог воспринимается правильно, второй уподобляется первому (ба – па, ба – па); показ картинки после стимулирования – 2 балла.
• Неточное восприятие с перестановкой слогов, заменой, пропуском – 1 балл.
• Восприятия слов – паратипов как одинаковых. Отказ, невозможность восприятия – 0 баллов.

Возможное максимальное количество  набранных баллов – 30

В результате проведенного обследования были определены уровни состояния фонематического слуха:

Высокий уровень – 30-27 баллов;
Средний уровень – 26-21 балл;
Низкий уровень – 20-0 баллов.

В ходе обследования фонематического слуха было выявлено, что 35% детей ЭГ и 25% детей КГ  были отнесены нами к низкому уровню; 55% детей ЭГ и 60% ГК показали средний уровень; высокий уровень был диагностирован у 10% детей ЭГ и 15% детей КГ. Наглядно полученный результат представлен на рисунке 2.4.

Рис. 2.4. Результаты обследования фонематического слуха (констатирующий этап)

 

Таким образом, в ходе проведенного констатирующего эксперимента после проведения обследования, были получены данные и выявлено, что у большинства детей среднего дошкольного возраста с дислалией преобладает низкий уровень развития звукопроизносительной стороны речи, то есть у ребенка в строении речевого аппарата встречается много отклонений от нормы, и в выполнении упражнений допущено много ошибок; при обследовании звукопроизношения искажениям и заменам подвергаются несколько звуков группы; при обследовании фонематического слуха наблюдается неточное восприятие с перестановкой слогов, заменой, пропуском; восприятия слов – паратипов как одинаковых или наблюдается отказ или невозможность восприятия.

Следовательно, возникает необходимость в организации целенаправленной работы, направленной коррекционной работы по развитию звукопроизносительной стороны речи детей среднего дошкольного возраста с дислалией.

 

2.2. Организация и проведение работы по использованию скороговорок в коррекционно-развивающей работе с детьми среднего дошкольного возраста с дислалией

Период дошкольного возраста – это сензитивный период для интенсивного становления и развития речи ребенка и, в частности, овладения правильным звукопроизношением. Целенаправленная и систематизированная работа, различные педагогические средства помогают в формировании правильного звукопроизношения детей среднего дошкольного возраста  и повышают эффективность коррекционной работы.

Осуществляя преемственность во взаимодействии логопед – воспитатель логопедической группы, перед нами так же стоит задача совершенствования педагогических средств, повышающих эффективность коррекционной работы. Нас заинтересовало использование в работе по коррекции звукопроизношения народного словотворчества и конкретно – такого жанра, как скороговорки.

Скороговорки – это удивительный жанр фольклора, созданный народной мудростью специально для тренировки органов речи, способный воспроизводить все звуки родного языка. Изучая психолого-педагогическую литературу, мы выяснили что благодаря использованию скороговорок, успешнее решаются такие коррекционно-развивающие задачи как:

• формирование общеречевых умений и навыков путем совершенствования артикуляционной моторики и артикуляционного праксиса;
• совершенствование фонематической стороны речи путем коррекции звукопроизношения на этапах автоматизации и дифференциации звуков;
• обогащение и актуализация словаря;
• развитие памяти, слухового внимания;
• оказание помощи детям в тренировке дикции, произношении скороговорок в разных темпах, с разной интонацией.

Использование скороговорок полезно как для совершенствования речи детей с нормальным речевым развитием, так и для коррекционной работы с детьми, имеющими патологию. Для себя мы отметили, что подготовительную работу нужно начинать еще до постановки звуков, которые не произносит или искажает ребенок.

Прежде чем начать реализовывать формирующий этап работы, мы совместно с логопедом обсудили результаты первичной диагностики состояния звукопроизношения детей. Проанализировав, особенности звукопроизношения каждого ребенка, мы разработали алгоритм коррекционной работы по исправлению звукопроизношения на основе скороговорок.

Алгоритм коррекционной работы на подготовительном этапе по использованию скороговорок:

1. Проговаривание гласных звуков, по речевому образцу.
2. Проговаривание звукосочетаний на основе сохранных согласных звуков в форме тренинга артикуляции.
3. Закрепление звукосочетаний в упражнениях.

Согласно, рекомендаций, работу по использованию скороговорок мы начали с сохранных звуков, а так как гласные звуки сохранны у всех детей и артикуляция наиболее легкая, то начинаем с них. Вначале мы побуждали детей протяжно проговаривать эти звуки по образцу с разной силой голоса, темпом речи. Для поддержания мотивации использовали игровые приемы и упражнения. Далее отрабатывали легкие в артикуляционном отношении согласные.

Так, Т.В. Волосовец рекомендует такую последовательность, которая, по его мнению, соответствует онтогенезу звуков и обусловлена характером артикуляции: П-Б-Д; В-Ф; М-Н; П-ПЬ; Б-БЬ. Т-С-З-Ц [5, с. 232]. Данная работа проходит в форме тренинга артикуляции и начинается с произношения звукосочетаний, таких как: ПТКУ – ПТКО — ПТКА; КПТУ — КПТО — КПТА и так далее. Звуки в этих упражнениях варьируются. При этом работа воспитателя идет в помощь логопеду на подготовительном этапе коррекции звукопроизношения (в упражнениях отрабатываем дыхание, силу голоса, темп, дикцию и т.д.) Чтобы поддержать интерес к упражнениям со звукосочетаниями мы их усложняли, подключая телесные движения: работу с мячом, со скакалкой, с катушкой, с кубиками.

Наработав чистоту произнесения фонем в звукосочетаниях, мы подключили скороговорки с сохраненными звуками. Работали по принципу: от простого к сложному, трансформируя скороговорку на каждом этапе. Сначала она выглядит, как чистоговорка, то есть фраза, в которой, не гоняясь за скоростью, повторяется заданный звук: Ту-ту-ту – помоги коту и др. Далее мы предлагали детям тексты с сохраненными согласными звуками. Например: У бабы бобы, у деда дубы. По мере усвоения ребёнком «трудных» звуков использовали скороговорки, насыщенные одним автоматизируемым звуком, например: У Сони и Сани в сетях сом с усами. У зайки зубы заболели.

Так как повседневная речь любого человека насыщена множеством слов с разными звуками, то намного эффективнее проводить автоматизацию параллельно с дифференциацией оппозиционных звуков, как по месту, так и способу образования. И для этого вида коррекции есть замечательные скороговорки: У Зины болит зуб, она не может, есть суп.

Существует ряд правил последовательности действий при работе со скороговорками, которые необходимо соблюдать для того, чтобы добиться положительных результатов. Мы проделывали все пошагово:

1. Вначале произносили скороговорку очень медленно и четко, разбивая на слоги. Цель первого шага – правильно выучить скороговорку. Обращали внимание на произношение всех звуков: и гласных, и согласных. Очень важно на этом этапе не допустить неправильного произношения ни единого из них.
2. После того, как этот этап успешно был пройден и ребенок выучил текст и может произносить его правильно, далее мы учились делать все то же, но в беззвучном режиме, работает только артикуляционный аппарат – без голоса, лишь губы, язык и зубы.
3. Третий шаг – чтение скороговорки шепотом. Очень важно, чтобы именно шепотом, а, не шипя или тихо, ребенок четко и понятно мог произнести всю фразу.
4. На четвертом этапе произносили текст медленно вслух. Слитно, всю фразу целиком, без ошибок, но не торопясь.
5. Играли с интонацией произношения. С хорошо заученной скороговоркой можно проводить интонационные упражнения. Например, скороговорку: «Змея шипит, жук жужжит» можно произнести радостно, задумав историю о том, как змею и жука вылечил доктор Айболит от немоты, а можно испуганным голосом. При этом ребёнок как бы отвлекается от задачи правильного звукопроизношения, его внимание акцентируется на нужной интонации и закрепление нужных звуков происходит автоматически. К тому же пополняется лексический запас и ритмизируется фраза, активизируется работа над слоговой структурой слов. По мнению Кодолбенко Е. А. все это очень полезно и в смысле развития актерских способностей [11 с. 34].

Для большего эффекта при заучивании скороговорки для усиления мыслительных процессов, нам помогали руки. На каждое слово или слог мы: сжимали пальцы в кулачки; загибали поочередно пальцы; нажимали пальцами (каждым по очереди) на воображаемые клавиши; стучали ладонью по столу; притопывали; кивали головой; подбрасывали мяч и ловили его двумя руками; перебрасывали мяч друг другу [10, с. 30].

Автоматизировали скороговорки в коллективных играх с движениями, в различных позах, с мячом или скакалкой. Игры со скороговорками использовали в различных вариантах.

Таким образом, в результате проделанной работы, можно сделать вывод, что использование скороговорок хорошо дополняют методические приёмы для формирования правильной, чёткой и грамотной речи у детей среднего дошкольного возраста. Систематическая и планомерная работа в этом направлении оказывает положительное влияние на результативность коррекционно-развивающей работы по формированию правильного произношения у детей с дислалией, проводимой совместно с учителем-логопедом.

 

2.3. Анализ результатов экпериментальной работы по использованию скороговорок в коррекционно-развивающей работе с детьми среднего дошкольного возраста с дислалией

После проведения формирующего этапа эксперимента нами был проведен контрольный этап, целью которого является изучение эффективности использования скороговорок в коррекционно-развивающей работе с детьми среднего дошкольного возраста с дислалией. На контрольном этапе эксперимента были использованы те же методики диагностики, что и на констатирующем этапе.

В ходе обследования строения артикуляционного аппарата было выявлено, что 20% детей ЭГ и 15% детей КГ  были отнесены нами к низкому уровню; 70% детей ЭГ и 60% ГК показали средний уровень; высокий уровень был диагностирован у 10% детей ЭГ и 25% детей КГ. Наглядно полученный результат представлен на рисунке 2.5.

Рис. 2.5. Результаты изучения строения  артикуляционного аппарата (констатирующий этап)

 

В ходе обследования моторики артикуляционного аппарата было выявлено, что 20% детей ЭГ и 20% детей КГ  были отнесены нами к низкому уровню; 50% детей ЭГ и 70% ГК показали средний уровень; высокий уровень был диагностирован у 30% детей ЭГ и 10% детей КГ. Наглядно полученный результат представлен на рисунке 2.6.

Рис. 2.6. Результаты обследования моторики артикуляционного аппарата (констатирующий этап)

 

В ходе обследования звукопроизношения было выявлено, что 10% детей ЭГ и 20% детей КГ  были отнесены нами к низкому уровню; 80% детей ЭГ и 60% ГК показали средний уровень; высокий уровень был диагностирован у 10% детей ЭГ и 20% детей КГ. Наглядно полученный результат представлен на рисунке 2.7.

Рис. 2.7. Результаты обследования звукопроизношения (констатирующий этап)

 

В ходе обследования фонематического слуха было выявлено, что 20% детей ЭГ и 25% детей КГ  были отнесены нами к низкому уровню; 70% детей ЭГ и 60% ГК показали средний уровень; высокий уровень был диагностирован у 10% детей ЭГ и 15% детей КГ. Наглядно полученный результат представлен на рисунке 2.8.

Рис. 2.8. Результаты обследования фонематического слуха (констатирующий этап)

 

Таким образом, в ходе проведенного контрольного эксперимента после проведения обследования, были получены данные и выявлено, что у большинства детей среднего дошкольного возраста с дислалией стал преобладать средний уровень развития звукопроизносительной стороны речи, то есть у ребенка строение речевого аппарата имеет 1-2 негрубых отклонения от нормы, при выполнении упражнений ребенок допускает  несколько негрубых ошибок; при обследовании звукопроизношения один из звуков группы изолированно и отражённо произноситься правильно, но иногда подвергается искажениям или заменам в самостоятельной речи, то есть являются недостаточно автоматизированными; при обследовании фонематического слуха первый слог воспринимается правильно, 2-ой уподобляться первому (ба – па, ба – па); показ картинки может произойти после стимулирования. Полученные нами результаты свидетельствуют об эффективности использования скороговорок в коррекционно-развивающей работе с детьми среднего дошкольного возраста с дислалией. Выдвинутая ранее гипотеза нашла свое подтверждение, поставленные задачи были решены, цель достигнута.

 

ВЫВОДЫ

1. Охарактеризовав особенности развития звукопроизношения у детей среднего дошкольного возраста с дислалией, мы пришли к выводу, что у большинства из них наблюдается отставание в формировании звукопроизносительной стороны речи. Это проявляется в пропусках, отсутствии, искажениях одного или нескольких групп звуков. Одной из распространённых причин недостатков звукопроизношения при механической дислалии является неправильное строение периферического речевого аппарата. Например, дефекты произношения могут быть обусловлены аномалиями зубочелюстной системы, отсутствием резцов или неправильным положением верхних или нижних резцов, дефектами строения челюстей, что приводит к аномалиям прикуса. Также у детей с дислалией могут быть расхождения между умением произносить звуки изолированно и в речевом потоке: изолированно звуки произносятся чище, а в речевом потоке — нечётко, так как не дифференцируются.

2. Изучив использование скороговорок при коррекции звукопроизношения у детей среднего дошкольного возраста с дислалией как психолого-педагогическую проблему, мы можем сказать, что скороговорки сформировать общеречевые умения и навыки путём совершенствования артикуляционной моторики и артикуляционного праксиса;  совершенствовать фонематическую сторону речи путём коррекции звукопроизношения на этапах автоматизации и дифференциации звуков; обогатить и актуализировать словарь; обогатить и актуализировать словарь; помочь детям в тренировке дикции, произношении скороговорок в разных темпах, с разной интонацией.

3. Выявив уровень сформированности звукопроизношения  у детей среднего дошкольного возраста с дислалией, мы можем констатировать, что у большинства детей среднего дошкольного возраста с дислалией преобладает низкий уровень развития звукопроизносительной стороны речи.

4. Разработав и апробировав алгоритм применения скороговорок для коррекционно-развивающей работы с детьми средней группы с дислалией, мы можем заключить, что результаты контрольного этапа эксперимента свидетельствуют о том, что у большинства детей среднего дошкольного возраста с дислалией стал преобладать средний уровень развития звукопроизносительной стороны речи. Выдвинутая ранее гипотеза нашла свое подтверждение, поставленные задачи были решены, цель достигнута.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Издательство ИКАР, 2019. 448 с.
2. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. 3-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2020. 400 с.
3. Беккер К.П., Совак, М. Логопедия / Пер. с нем. Барышниковой Г. В.  М.: Медицина, 1981. 288 с.
4. Волкова Л.С. Логопедия: учеб. для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др.; под ред. профессоров, засл. деятеля науки РФ Шаховской С. Н. Москва: ВЛАДОС, 2018. 677 с.
5. Волосовец Т.В. Основы логопедии с практикумом по     звукопроизношению / Н. В. Горина, Н. И. Зверева и др.: Академия, 2020.  232 с.
6. Генинг М.Г. Воспитание у дошкольников правильной речи: пособие для воспитателей дет. садов / Н.А. Герман. Чебоксары: Чувашское кн. изд-во, 2019. 122 с.
7. Гриншпун Б. М. Дислалия // Хрестоматия по логопедии. Т. 1 / Москва : ВЛАДОС, 2019. с. 108-120.
8. Давыдович, Л. Правильно ли говорит ваш ребенок // Дошкольное воспитание. 2019. № 8 с. 12-23.
9. Дмитриева, В. Скороговорки и чистоговорки для развития речи: кн. для педагогов ДОО / Астрель. Сова, 2018. 128 с
10. Кильмяшкина Т. Азбука скороговорок // Обуч: образование, ребенок, ученик. 2019.   № 5.   С. 30-32.
11. Кодолбенко Е.А. Зашифрованные скороговорки.  М.: ТЦ Сфера, 2019.  34 с.
12. Колунова Л. А. «Умноватый мальчик»: работа над словом в процессе развития речи старших дошкольников / О.С. Ушакова // Дошкольное воспитание. 2019. № 9. с. 11-14.
13. Кривошеева Л.В. Чистоговорки и скороговорки в воспитании звуковой культуры речи // Детский сад № 1 [Электронный ресурс https://antonenkova-dmdou2.edumsko.ru/articles/post/1848848]
14. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: учебно-методическое пособие. Санкт-Петербург: Наука-Питер, 2006.  102 с.
15. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н.Шаховской.  М.: ВЛАДОС, 2018. 680 с.
16. Новиковская О.А. Мир вокруг тебя. Чистоговорки и скороговорки: кн. для педагогов ДОО / Астрель, 2019. 96 с.
17. Правдина О. В. Логопедия: учеб. пос. для ст. деф. фак-тов пед. ин-тов / 2-е изд., доп. и перераб.  М.: Владос, 2004.  272 с.
18. Рыбина А.Ф. Коррекция звукопроизношения: речевой материал для дошкольников и младших школьников. Волгоград: Учитель, 2019.  91 с.
19. Смирнова И.А. Диагностика нарушений развития речи.  СПб.: ДетствоПресс, 2019. 104 с.
20. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина.  М.: Просвещение, 1989.  223 с.

Комарь Александра Викторовна
учитель-логопед, ГБУ ДОО ЗО «Детский сад №44 «Радуга»
Запорожская обл., город Мелитополь